МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«Детский сад № 19 «Тополёк»
623620, Свердловская обл., Талицкий район, п.Троицкий, ул.Нагорная, д.1
тел.8(34371)4-17-46, e-mail topolek19@bk.ru

Принята
На педагогическом совете
Протокол №__1___
От «_29_» августа 2025 г.

Утверждено
Заведующий МКДОУ «Детский сад №19 «Тополёк»
_________________ О.В. Шевелёва
Приказ № 2908-1ОД от «_29_» августа 2025 г.

АДАПТИРОВАННАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

для обучающихся
с расстройством аутистического спектра
Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад №19 «Тополек»

Разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. №
1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264)
и федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в
Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149)

Срок действия с 01.09.2025 г

п.Троицкий, 2025
1

Содержание
Общие положение
I.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1
1.1.1.
1.1.2.

Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию и реализации Программы

7
7
8

1.1.3.

Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в
том числе особенности развития детей раннего и дошкольного возраста.

11

1.2.

Планируемые результаты освоения программы в каждой возрастной
группе, конкретизирующие требования ФГОС к целевым ориентирам
по ФОП.
Развивающее
оценивание
качества
образовательной
деятельности по Программе (Педагогическая диагностика
достижения планируемых результатов)

25

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

32

1.3.

2.1.

2.2.

2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.

3.1.

29

Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально –
психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик.
Способы и направления поддержки детской инициативы
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников (законными представителями)
Описание коррекционно – развивающей работы, обеспечивающей
адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум
Рабочая программа воспитания
Пояснительная записка
1. Целевой раздел Программы воспитания
2. Содержательный раздел Программы воспитания
3. Организационный раздел Программы воспитания.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
III.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

34

49

51
59
63
75
99

158

Психолого-педагогические условия реализации

159

2

3.2.

Особенности организации развивающей предметно пространственной
среды

160

3.3.

Материально-технического обеспечение Программы.

167

3.4.

Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания.

167

3.5.

Перечень литературных, музыкальных, художественных произведений
для реализации программы.
Кадровые условия реализации образовательной программы

177

3.7.

Режим и распорядок дня в дошкольных группах

202

3.8.
3.9.

Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.
Календарный план воспитательной работы
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
IV.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

209
214
225

4.1.

226

4.2.

Краткая презентация основной общеобразовательной программы –
образовательной программы дошкольного образования
Возрастные и иные категории детей, в том числе категории детей с ОВЗ

4.3.

Ссылка на ВАОП программу

227

4.4.

Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьzми
воспитанников

227

3. 6.

200

227

3

Общие положения.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - Адаптированная
программа) разработана в соответствии с федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования, утвержден приказом
Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 с
именениями, (далее - ФГОС ДО) и федеральной адаптированной образовательной
программой дошкольного образования, утвержденной приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022 (далее – ФАОП
ДО). Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки
адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования,
а Программа предоставляет примеры вариативных способов и средств их
достижения.
Программа является документом, в соответствии с которым организация,
самостоятельно разрабатывает и утверждает адаптированные образовательные
программы дошкольного образования (далее - АОП ДО) для обучающихся с
расстройствами аутистического спектра.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа,
реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей
модели образовательного процесса в образовательных организациях, возрастных
нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей,
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, определение структуры и
наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как
и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная
и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых
создается основная образовательная программа Организации.
Программа является нормативно - управленческим документом
Образовательной организации, характеризующим специфику содержания
образования и особенности организации воспитательно - образовательного
процесса, направленным на обеспечение полноценного развития детей в возрасте
от 3 до 7 (8) лет по направлениям (образовательным областям): физическое
развитие, социально - коммуникативное развитие, познавательное развитие,
речевое развитие и художественно-эстетическое развитие. Программа учитывает
интересы, потребности, способности, инициативы воспитанников, мнение
родителей (законных представителей).
Место нахождения юридического лица:
623620, Свердловская область, Талицкий район, поселок Троицкий, ул.
Нагорная, д.1 Программа
определяет
содержание
и
организацию
образовательного процесса для детей дошкольного возраста, согласована на
4

педагогическом совете и утверждена руководителем Образовательной
организации.
Дошкольную организацию посещают обучающиеся с ограниченными
возможностями здоровья: - обучающиеся с расстройством аутистического
спектра.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой
участниками
образовательных
отношений.
Обе
части
являются
взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований
ФГОС ДО. Обязательная часть Программы (60%) предполагает комплексный
подход, обеспечивая развитие детей во всех пяти образовательных областях.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений (40%)
представлена парциальными программами, направленными на развитие детей в
одной или нескольких образовательных областей, видах деятельности или
культурных практиках.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает
три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее
освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное
развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественноэстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства
реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды:
предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер
взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с
другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционноразвивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных
видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного
и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также
такими видами активности ребенка, как:
-восприятие художественной литературы и фольклора,
5

-самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице), -конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал,
-изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
-музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских
музыкальных инструментах),
-двигательная (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с
РАС в социум.
Программа реализуется в течение всего пребывания в ДОО – пятидневная
рабочая неделя с 7.30 – 17.30, в предпраздничные дни с 7.30 – 16.30, выходные –
суббота, воскресенье, праздничные дни.
Образовательная деятельность осуществляется на государственном языке
Российской Федерации. Образовательная деятельность может осуществляться на
родном языке из числа языков народов Российской Федерации, в том числе на
русском языке как родном языке, в соответствии с образовательной программой
дошкольного образования и на основании заявления родителей (законных
представителей).
Программа разработана в соответствии с:
• Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации», с изменениями;
• Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении
федерального государственного стандарта дошкольного образования»; •
Приказом Минобрнауки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 (с
изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 21.01.2019 № 31), с изменениями;
• Приказ Министерства Просвещения РФ от 31 июля 2020 года № 373 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам дошкольного образования»; • Конвенция о правах ребенка;
• Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022
№ 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья»;
• СП 2.4.3648-20 «Санитарно – эпидемиологические требования к
организации воспитания и обучения, отдыха и оздоровления молодежи»;
• Постановление Главного государственного
санитарного
врача
6

Российской Федерации от 28.01.2021 г. № 2 "Об утверждении санитарных
правил и норм СанПиН 1.2. 3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания";
• Уставом МКДОУ «Детский сад №19 «Тополек»
I. Целевой раздел Программы.
1.1. Пояснительная записка.
АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее
– Программа) предназначена для специалистов и педагогов муниципального
казенного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад № 19 «Тополек».
1.1.1. Цель реализации Программы: обеспечение условий для
дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на
получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения
его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
-реализация содержания Программы;
-коррекция недостатков психофизического развития воспитанников с ОВЗ;
-охрана и укрепление физического и психического
здоровья
воспитанников с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола,
нации, языка, социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта
отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе, правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
7

качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
-формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с
РАС;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ОВЗ;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию и реализации программы
В соответствии Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников
и
родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников Организации) и
обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС):
1.
Особенн
ости восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с
аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
8

2. Основные

проявления
нарушений пространственновременных характеристиках окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа); - симультанность восприятия;
- трудности
восприятия
сукцессивно
организованных
процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3.
Развитие
социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели.
Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся
с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их
профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют
определённые показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
4.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые).
Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют
(при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и
само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не
9

только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических
расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить
развитие некоторых из них.
6. Отмеченные
особые
образовательные
потребности
отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них,
трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого
развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных
процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется
с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может
быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития,
выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный
аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может
быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста
широких коррекционно-педагогических компетенций.
8.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и
компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня,
возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков
РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторноаутостимуляционного
характера
и,
отчасти,
кататонический вариант стереотипии.
9.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико- психологической структуры РАС. Именно, в связи с
этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.

10

Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и
требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
• выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
• квалификацию каждой из этих проблем как вида особой
образовательной потребности, уровня нарушений в клиникопсихологической структуре, характер коморбидности (случайная или
патогенетически обусловленная);
• выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
определение
образовательной
траектории
(по
содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям)
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
1.1.3. Значимые для разработки
и
реализации
программы характеристики.
1.1.3.1. Информационная справка о деятельности МКДОУ «Детский сад № 19
«Тополёк»:
Полное название ДОО – Муниципальное казенное дошкольное
образовательное учреждение «Детский сад № 19 «Тополёк».
Сокращенное наименование – МКДОУ «Детский сад № 19 «Тополёк».
Юридический адрес: 623620, Свердловская обл., Талицкий р-он, п. Троицкий,
ул.Нагорная, д.1.
Телефон: 83437141746
Электронный адрес ДОО (e-mail): topolek19@bk.ru
Учредитель – Управление образования Администрации Талицкого
городского округа.
Лицензия № Л035-01277-66/00194485 от 02.06.2017 года, выданная
Министерство образования и молодежной политики Свердловской области по
направлениям:
дошкольное образование; дополнительное образование детей и
взрослых. Финансирование – бюджетное Режим работы – 10
часов:
7.30 – 17.30; выходные – суббота и воскресенье, праздничные дни.
МКДОУ «Детский сад № 19 «Тополёк» укомплектован полностью.
Плановая наполняемость – 140 детей.
Списочный состав – на 1 сентября 2023 г. - 120 детей.
Количество групп – 6, в том числе 4- общеразвивающей направленности, 2комбинированной направленности.
Общие требования к приему воспитанников в детский сад определяется
законодательством Российской Федерации. Порядок приема воспитанников в
10.

11

детский сад определяется Учредителем. В ДОО принимаются дети от 1,5 до 7ми лет включительно.
Контингент воспитанников формируется в соответствии с их возрастом.
Количество мальчиков и девочек в образовательном учреждении составляет
приблизительно равные доли.
Мальчики – 62 воспитанника, девочки – 58 воспитанниц.
Детский сад посещают дети разных национальностей: русские: 115 человек –
96 %; другие (5 человек – азербайджанцы) – 4%
1.1.3.2.Особенности психофизического развития у детей с расстройствами
аутистического спектра
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной
степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они
характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и
поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития
психических функций, который по отдельным показателям может
соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с
задержкой психического развития, либо уровню развития детей с
интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне
затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в
связи с наличием дезадаптивных форм поведения.
Характеристики групп детей с РАС наиболее значимые для организации
дошкольного образования, начиная от более тяжелых к более легким.
Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста
поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным
выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на
лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует,
на руки не просится. Он активно ничего не требует, «очень удобен». В самом
раннем возрасте отмечается специфическая чувствительность к сенсорным
стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Родители отмечают
созерцательность ребенка, его «завороженность» отдельными сенсорными
впечатлениями.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения,
ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком,
но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может
реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по
времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со
взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было
предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы ни фиксируясь, выполнить его
(например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не
провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на
пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает
12

ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от
контакта, «утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе. У детей
даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки
удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу
раскачивания, кружения и т.п.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или
критичности ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности
установления какого- либо продуктивного контакта с ним. Характер
деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно.
Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего
вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или
приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какиелибо «шаблоны» адекватности.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже
фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со
слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» Но
произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.
Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных
психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто
ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память,
иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску,
начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей
неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением
не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной
регуляции.
Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание
предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из
мозаики, аналогичны действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с
бликами света.
Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано
как схожее со способами реагирования, характерными для существенно более
раннего возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные
для выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку»,
тормошение, раскачивание и т.п.).
Прогноздальнейшего развития и адаптации таких детей представляется
чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой
психолого- педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет
возможность подключения эффективных медикаментозных и дополнительных
средств (например, гомеопатия или пищевые добавки) и своевременность
начатых коррекционных мероприятий.
Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы
протекают куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими
13

детьми, значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих
желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим
миром, в т.ч. и с близкими. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом
развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные
формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания,
прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать
скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых
тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от
фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и
т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный
раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В
большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы,
стрижки ногтей, волос и т.п.
Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как
наиболее страдающие — они напряжены, скопаны в движениях, но при этом
демонстрируют
стереотипные
иутостимулирующие
движения,
может
проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по
кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь —
эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или
монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые
стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или
выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или
критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение
вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической
защиты.
Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий
и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен
собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом
вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его
стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы
деятельности, заданные взрослым.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие
трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей)
ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к
конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации.
У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в
развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь
эхолалична, часто не пр и в я за н а к контексту и стереотипно скандирована или
монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим.
Задания конструктивного плана выполняет механистично часто, даже после пяти
лет, действуя методом проб и ошибок.
14

Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное
«зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично
выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно
и достаточно сложные, фактически
Особенности
эмоционального
развития.
Отмечается
большая
чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального
контакта, хотя ребенок «по-раннему» выражает свои переживания, часто
переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно считывание контекста
ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от
своевременности, начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч.
медикаментозной помощи, и включенности семьи в коррекционную работу. При
этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и учебных
стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини- групповую
деятельность.
Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы
является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная
ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность.
Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка
может сочетаться с «нечувствованием» опасности края. При этом
онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не
возникает вообще.
Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей
характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной
«отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает
ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому
впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка.
Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так,
первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро
становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью.
Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь,
поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для
аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося
«плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до
трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для
него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание
к собственно звуковой стороне слова.
Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют
псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время
именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой:
оторванностью от конкретной ситуации, маломодулированностью, иногда
скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя
15

внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый
выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной
продукции. У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно
производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации
ребенка и уровня его развития. Именно у таких детей часто выявляют варианты
парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими
собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за
помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с
трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью,
невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой
дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится
ошибочный диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания».
Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса,
недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в
пространство. Бытовая неприспособленность, невозможность выработать
простые навыки самообслуживания не соответствует интеллектуальному уровню
(как показатель именно искажения). Эти дети часто оживлены, многословны,
громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и
продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не
соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере
своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится
быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует.
Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются
развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и
регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки
(ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих
поведенческих ритуалов программа такой деятельности удерживается, но очень
негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч. простым графическим
навыкам письма.
Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности)
даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и
соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника,
оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.
Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно
результативность какой-либо деятельности, в особенности в тех случаях, когда
они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще
они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок
своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое
решение.
Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития
психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например,
сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но
16

в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (графическим навыкам,
навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих
детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием
условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче
материала.
Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень
«вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными
малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее
искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и, в
то же время, не соотносить все это с действительностью. Могут наблюдаться и
легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего
отмечается хорошая слухоречевая память.
Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко
встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать.
При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым
предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны
длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные
перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.
Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей
выступает невозможность организовать полноценную и адекватную
коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать общение
и с детьми, и со взрослыми).
Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное
понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная
наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток,
метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок
испытывает при необходимости «считывания» ситуации в целом, понимания
эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется
на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения — так, громкий
голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от
эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и
т.п. При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально
«стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно
речевая активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом
деле и эти дети уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены
страхам, только их тревога проявляется в подобных «активных» формах. Такой
ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими
складываются у него непростые, зачастую «провокационные» отношения.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная
тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности,
необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители,
приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального
17

контакта, а на задержку психического развития в целом. Существенно, что дети
этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с
окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в
обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного
«эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения
лица) — это значительно усложняет их адаптацию.
Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая
хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их
движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи,
проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна,
интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого
прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его
в периферических полях зрения), но в то же время в целом производят
впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза
отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность)
контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с
окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих
ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии
(преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в
сложных, незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности,
застревают в ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад.
Работают, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно.
Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности
пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.
В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по
отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко
тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и
неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то
же время, собственно, в общении, оценке ситуаций, в особенности
юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального
состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и с
детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.
Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к
результатам собственной деятельности, хотя порой, как и дети с тотальным
недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на
собственно результат своей деятельности.
Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог
понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной
инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу
стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого
развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в
18

подаче материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания
контекста ситуации.
Основным в квалификации их познавательной деятельности является то,
что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и
потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные
(перцептивно-действенные
и
перцептивно-логические)
задания
могут
выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической
ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР).
Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность
зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна,
аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и
числе, имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи.
Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а
также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание
метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и
подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных
операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка
возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной
деятельности такого ребенка.Для ребенка дошкольного возраста фактически
невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя
говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто
очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою
очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость
ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и
сюжетная).
Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального
развития детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе,
тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью.
Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх громкого голоса,
внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти всегда наблюдается
сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко связанного с
ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними
занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой
разлуки. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных»,
утомляемых. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития
следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия
при одновременном наличии выраженной потребности в общении.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного
числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных
возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной
медикаментозной терапии и свое временность начатого лечения. При
19

благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут
достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.
При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном
учреждении, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в
любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной,
предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на перемене.
Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но
даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы
понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда,
наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень
неровный темп и продуктивность деятельности в целом.
1.2. Планируемые результаты освоения программы в каждой
возрастной группе, конкретизирующие требования ФГОС к целевым
ориентирам по ФОП.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
В соответствии со стандартом специфика дошкольного детства и
системные
особенности
дошкольного
образования
делают
неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения
Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного
образования и представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена
на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт
(не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его
педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;

20

7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание
стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения
действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики
друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать,
закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате
нажатия срабатывают (например, включается свет, издаётся звук,
начинается движение); 18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит
на
картинку, которую показывают
родители
(законные представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений
или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но
не непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой
игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
21

33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами
сюжета); 40) последовательности сложных операций в игре (например,
собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в
правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника; 48) ест за столом
ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических
расстройств (третий уровень аутистических расстройств является
наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными
нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет
элементарной
речью
(отдельные
слова)
и
(или) обучен альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения
(вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими
детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
22

8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет
простейшими
видами
графической
деятельности
(закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме); 19)
пользуется туалетом (с помощью); 20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических
расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может
сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными
формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников; 10) знает
основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
23

13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности),
убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических
расстройств (первый уровень аутистических расстройств является
сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно); 6) выделяет себя как субъекта
(частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и
расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
24

18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности),
убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по Программе (педагогическая диагностика достижения планируемых
результатов)
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой Организацией по Программе, представляет собой важную
составную часть данной образовательной деятельности, направленную на
ее усовершенствование.
Концептуальные
основания
такой
оценки
определяются
требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об
образовании в Российской Федерации" 2, а также Стандарта, в котором
определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия
образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным
требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании
обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание
созданных Организацией условий в процессе образовательной
деятельности.
Программой
не
предусматривается
оценивание
качества
образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми
с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового,
так и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
• не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;
• не являются основой объективной оценки соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и
подготовки обучающихся;
• не являются непосредственным
основанием при оценке качества
образования.
25

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных
обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом
сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными
недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь
качественно
неоднородные
уровни
двигательного,
речевого,
познавательного и социального развития личности, поэтому целевые
ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики
развития обучающихся, динамики их образовательных достижений,
основанная на методе наблюдения и включающая:
1)
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику,
связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
2)
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности; 3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного
выбора инструментов педагогической и психологической диагностики
развития обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и
принципами Программы оценка качества образовательной деятельности
по Программе:
1)
поддерживает ценности развития и позитивной социализации
ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
2)
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в
условиях современного общества;
3)
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных организационных форм дошкольного образования для
обучающихся с ОВЗ;
4)
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для
семьи, образовательной организации и для педагогических работников
Организации в соответствии:
• разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном
детстве;
26

• разнообразия
вариантов образовательной и
коррекционнореабилитационной среды;
• разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
Система оценки качества реализации Программы дошкольного
образования обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна
обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то
же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие
системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
• диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с
ОВЗ,
используемая
как
профессиональный
инструмент
педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
• внутренняя оценка, самооценка Организации;
• внешняя оценка Организации, в том числе независимая
профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации Программы решает задачи:
• повышения качества реализации программы дошкольного
образования;
• реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной
организации;
• обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в
процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного
образования обучающихся с ОВЗ;
• задания
ориентиров
педагогическим
работникам
в
их
профессиональной деятельности и перспектив развития самой
Организации;
• создания оснований преемственности между дошкольным и
начальным общим образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в Организации является оценка качества психологопедагогических условий реализации, адаптированной основной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки
качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить
27

систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством
экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки
является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив
Организации.
• Система оценки качества дошкольного образования:
• должна быть сфокусирована на оценивании психологопедагогических и других условий реализации Программы в
Организации в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом;
• учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
• исключает использование оценки индивидуального развития
ребенка в контексте оценки работы Организации;
• исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и
методов дошкольного образования;
• способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с
ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и государства;
• включает как оценку педагогическими работниками Организации
собственной работы, так и независимую профессиональную и
общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной образовательной организации;
• использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего
оценивания.
ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
Данная часть Программы учитывает образовательные потребности,
интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и ориентирована
на:
•
сложившиеся традиции ДОО
•
специфику социокультурных, национальных, индивидуальных
и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;
•
выбор парциальных образовательных программ, которые в
наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей, а
также возможностям педагогического коллектива.
В
МКДОУ «Детский сад №
19 «Тополек»
при
разработке части, формируемой участниками образовательных
отношений, использовались следующие методические пособия:
28

№

Авторская
и

п
/

Учебно-методический
комплект

ли парциальная
программа

Характеристика

выбранн

ой программы

п
1

Парциальная
программа «Мир без
опасности»

Автор И.А. Лыкова
(образовательная область –
«социальнокоммуникативное развитие»)

3

Вариативная
образовательная
программа
«СамоЦвет»:

Образовательная

Целью
реализации
Программы
является:
становление
культуры
безопасности
личности
в
процессе активной деятельности,
расширение социокультурного
опыта
растущего
человека,
содействие формированию
эмоционально-ценностного
отношения к окружающему миру
и «Я-концепции».

Данная программа, ставит ясные
цели и задачи образования на
основе духовно-нрава дошкольного
ственных
и
образован ия
социокультурных
«СамоЦвет»:
доценностей, принятия и
школьный возраст / Н. В.
уважения ценности семьи,
Дягилева,
О.
В.
здоровья, со- циальной
Закревская, О. В.
солидарности, труда и
Толстикова, О. А. Тротворчества,раскрывает
фимова;
содержание,
принципы
Министерство
организации,
образования и
методы и приемы, техники, подходы
молодежной
к организации
политики Свердловской
совместной,
обла- сти,
коллективнораспределенной,
Государственн партнерской
ое автономное
деятельности детей и взрослых
образовательн
в
пространстве и
ое учреждение
во времени, возможных
дополнительного
резуль- татов
профессионального
образовательн
ой
образования
деятельности,
Свердловской
области
служащих
«Институт развития обрахарактеристикой
зования». – Екатеринбург:
целев
ых
ориентиров
ГАОУ ДПО СО «ИРО»,
реали- зации программы.
2019 – 438 с.
программ

Часть ОП, формируемая участниками образовательных отношений,
реализуется посредством организации занятий (образовательной
деятельности) и совместной деятельности с детьми в режиме дня.
29

30

II. Содержательный раздел Программы.
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия,
а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны
интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных
областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социально- коммуникативное развитие согласно Стандарту
направлено на: - усвоение норм и ценностей, принятых в обществе,
включая моральные и нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения
и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально- коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых
полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть
решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с
РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в
предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в
условиях группы (если это доступно ребёнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из
этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только
увеличение числа спонтанных высказываний);
31

Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к
которым сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках
простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в
развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание
на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и
утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной её
объём приходится на пропедевтический период.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер, что предполагает следующие целевые установки:
- развитие
интересов
обучающихся,
любознательности
и
познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа,
об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем
доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов
мира. Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира:
представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
32

количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях: - развитие невербальных предпосылок
интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов,
предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью
формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как
подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше-ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие
интересов обучающихся,
любознательности
и
познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с
учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного
развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно
её уровень снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле
особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием
необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость
реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным
условиям; - развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо
использовать
совместную
предметно-практическую
33

деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические
фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4.
Становление сознания является результатом всей коррекционно
развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно
зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение
событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5.
Формирование первичных представлений о малой Родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа,
об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем
доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов
мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для
всех обучающихся с РАС).
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию
предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного),
мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений; - реализация самостоятельной творческой деятельности
обучающихся
(изобразительной,
конструктивно-модельной,
музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС
могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только
частично. Как показывает
опыт, скорее
можно
говорить об
использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно
для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное
восприятие
34

(изобразительное искусство, различные природные явления) или
осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь
героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их
поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или)
искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи,
песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же
часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается
вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц,
поговорок из- за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого
смысла в силу непонимания психической жизни других.
В образовательной области "физическое развитие" реализуются
следующие целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с
выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость;
проведение
занятий,
способствующих
правильному
формированию опорно- двигательной системы организма, развитию
равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих
рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе
стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах
спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического
развития ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным
фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия
физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным
средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям
педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом
и не являются первостепенно важными. Развитие представлений о
здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами
возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования
-

35

обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой
на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием
представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту
поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится
существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают
требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход
от дошкольного образования к начальному общему образованию
происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для
обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой
подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная
цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
. Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся
с аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1.
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных
навыков - когда ребёнок способен к полноценному для его возраста
речевому общению, то есть испытывает потребность в общении,
ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с
партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и
оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с
аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается
гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2.
Минимальный
уровень
развития
коммуникации
и
коммуникативных навыков, необходимый для обучения в классе,
отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими
детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
36

Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с
аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся
достичь. Однако цензовое образование представляется возможным
получить только при наличии словесно-логического мышления, для чего
необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4.
Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития,
не нужно устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень
итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого
делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной области
и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать
адекватные
возможностям
ребёнка
формы
коммуникации, прежде всего устную речь (в случае
необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с
обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во
внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в
школе:
1. Основная задача
этого аспекта
пропедевтического
периода адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни,
организации учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих
требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя
достаточный уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и
контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных
школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на
прогулках). Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил
поведения сопряжено с большими трудностями, которые без специальной
помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы
предполагают постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн
3.

37

эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и
осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры,
психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев
поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой
подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен
использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и
осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
1. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа
учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого
начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько
необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для
чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с
самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время
дня (лучше всего утром, как в школе);
- обучение проводится
в
определенном
постоянном
месте, организованном таким образом, чтобы
ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство,
отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере
возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже
снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые
существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный
объем нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей
ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и
продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным
показателям с учётом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая
учитывает умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие,
интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к
предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной
программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических
функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует
с
программ, основанных
на
тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же
относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды
деятельности;
38

- по мере развития коммуникации и овладения навыками

общения необходимо постепенно переходить к групповым формам
работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят
организованно и по заранее спланированной программе (возможны
спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором,
прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые
ребёнку с аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается,
что он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно
принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете,
может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых
возможно только при условии самого тесного сотрудничества
специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же
это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные
программы, направленные на ускоренное решение обозначенных выше
трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или
обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу
гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле
прикладного анализа поведения или с помощью традиционных
педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается
от обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности
формирования навыков чтения и письма, математических представлений
начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогических работников даже в старших
классах. Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся
легче, чем другие академические предметы, при условии, что при обучении
учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще,
чем письмом или основами математики, в связи с хорошими
возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение
39

чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных
соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью
восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и
электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы
в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что
при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень
нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике
чтения
начинаем с
изучения
звуков
с предъявлением ребенку букв. Используемый
дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с
изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать
тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"),
так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с
неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих
звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной
речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но
выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для
узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации
(обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые
слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама",
"папа", названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного
слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой
игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает
базу для понимания смысла чтения.
1. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов,
которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске;
затем предъявляем карточки с теми же предложениями, которые
составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем
картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь.
Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не более одной
минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с
письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт
из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьёт". В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого
предложения: "Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к
картинкам, изображающим действие, нельзя использовать
такие
картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по
40

телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные
действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и
часто снижен уровень абстрактного мышления.
2. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом особенно для обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном
этапе является глобальное чтение. По существу, глобальное чтение
чтением не является: это запоминание графического изображения слов
(чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное
изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого
подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы
формального соответствия между словом, его графическим изображением
и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по
слогам.
3. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с
трудом и часто требует длительного обучения. Необходимо ещё раз
подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что
предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен
ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст
должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения,
нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает
смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует
использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого
смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы,
которую следует продолжать в школе.
4. В то же время, содержание текста не должно быть объектом
сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень
трудно будет перейти к другим темам.
5. При аутизме в силу неравномерности развития психических
функций механическая и смысловая составляющие чтения развиваются
асинхронно, усвоение формального навыка и содержательной стороны
процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В
результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в
сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой
приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь
желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
6. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно
найти мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае
41

разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче
предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
7. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно
важно для развития речи и для обучения письму. На этом этапе
коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются
отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может
этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче
принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно
вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст
симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному:
создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия
сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
8. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с
пониманием прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о
путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных периодах.
Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти
ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится
более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ,
напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
9. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во
времени, представить, понять широту временных границ окружающего,
выйти на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для
большинства обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем
возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается
стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин
нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму.
Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы
ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что
письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно
способствует развитию многих важных центров коры больших
полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению
графическим навыкам, необходима направленная коррекционная работа
по развитию общей и тонкой
моторики, зрительно-моторной
42

координации,
зрительно- пространственного восприятия, что
нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную
работу, которая заключается в том, чтобы:

определить уровень психофизиологической готовности
ребенка к обучению письму;

научить ребенка соблюдению гигиенических требований,
необходимых при обучении графическим навыкам;

провести подготовительную
работу
непосредственно с
простыми графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);

провести работу
по
развитию пространственных
представлений,

зрительно- моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к
обучению письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные
возможности,
сформированность
произвольной
деятельности,
выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной
сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие
гигиенические требования, как правильная посадка, положение ручки в
руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность
и правильная направленность света, длительность занятия. Следует
подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у
обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для
формирования правильного положения руки на ручке необходимо
применять специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это
не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и
добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в
целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных
представлений и зрительно-моторной координации. Эти задания
включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево,
вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка,
нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот
период может быть достаточно длительным, так как без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период
использования "копировального метода" должен быть максимально
43

коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это,
как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному
варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип.
В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания
уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне
стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой
и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно
увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом
обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с
поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как
длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем
неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве
случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к
традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму)
будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой
последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно), обводка по
частому пунктиру (кратковременно), обводка по редким точкам (более
длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный
период), самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид
деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три четыре) количеством повторов для того, чтобы все разместить в пределах
строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для
полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было
закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать
буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей
(овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями
психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором,
который определяет последовательность, в которой мы обучаем
написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между
движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от
начальной точки, расположенной несколько ниже верхней границы
строки, линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при
44

написании букв "с" и далее "о". Характер основного движения
определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом
- всех заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в
деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только
сходства, но и ассоциативного родства моторных действий:
"о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с неотрывно написанным
крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й",
"ц", "ш",
"щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м",
"я"; четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение "снизу вверх" со
смещением
начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "ё"; пятая группа.
Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в"; шестая группа:
строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у",
"д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую
очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент
в верхней части буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т",
"Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват)
в середине буквы: "Е", "Ё", "3".

45

Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в
верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых
используется сложная комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э",
"X", "Ж".
12.
Приступать к написанию слов следует по возможности
раньше: даже если ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он
умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое слово, такое
слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку
таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая
задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это
также является профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь
нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект все же
существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает
навык более формальным.
13.
Обучение обучающихся с РАС написанию письменных
букв и технике безотрывного письма осуществляется специалистами,
имеющими соответствующую профессиональную подготовку и
владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14.
Впервые начиная при обучении письму работу в тетради,
следует с самого начала добиваться точного выполнения правил
оформления письменной работы: поля, красная строка, где принято
пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок
с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в
дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического
спектра основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в
прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о
количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при
выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности
понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в
пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет
(обратный
счет
усваивается
значительно
хуже),
различные
вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно
выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице.
Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
46

вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень
долго. Такая форма работы не развивает математических представлений,
она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности
восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае
мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных
математических понятий (число, больше- меньше, состав числа, смысл
арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов,
сколько в чрезмерной симультанности восприятия; фиксация на чисто
количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4. В
начальном периоде
формирования
математических представлений дошкольнику с РАС необходимо
дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный
- короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков
действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном
дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение
количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с
аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками,
пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по
одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно
устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых
вышеназванные проблемы встречаются
гораздо
реже,
трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко
усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но
сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко
не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей
различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением
речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в
47

связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого
рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на
наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое
(вычитаемое,
уменьшаемое)
должно
быть
сопоставлено
с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены
соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны
называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем".
Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны
получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих
случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания
основных математических понятий и соответствие этого уровня
состоянию практических умений и навыков. Второй момент - не допускать
разрыва между чисто математическими категориями (сформированными
даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки
решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода
во многом зависит не только индивидуальный образовательный маршрут
ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости
адаптации образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и
уровнем жизненной компетенции.
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и
индивидуально - психологических особенностей обучающихся с ОВЗ,
специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов.
Формы образовательной деятельности
Формы
организации
Индивидуальная

Особенности
Позволяет индивидуализировать обучение (содержание, методы,
средства).

(3 – 8 лет)

48

Подгруппова
я (3 – 5 лет)

Фронтальная
(5 – 8 лет)

Группа делится на подгруппы. Число занимающихся может быть
разным – от 2до 6, в зависимости от возраста и уровня обученности
детей. Основания для комплектации: общность интересов, уровни
развития. При этом педагогу, в первую очередь, важно обеспечить
взаимодействие детей в процессе обучения
Работа со всей группой, четкое расписание, единое содержание.
Достоинствами формы являются четкая организационная
структура,
простое управление, возможность
взаимодействия детей,
экономичность
недостатко
–
трудност
в
обучен
м
и
ия; индивидуализации
обучения

Методы и приемы для работы с детьми с РАС
В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы
сочетаются с практическими наглядными.
Практические
методы
–
упражнения
(подражательно
–
исполнительского характера, конструктивные, творческие), игры,
моделирование, подражание, игра, артикуляционная гимнастика,
дыхательная гимнастика, игровой самомассаж, физминутки, приемы
рефлексии, суджок – терапия, сухой бассейн, экспериментирование,
пальчиковые игры, камешки «Марблс», гимнастика для глаз, элементы
сказкотерапии, логоритмические упражнения.
Наглядные методы - наблюдения, рассматривание конкретного объекта
и наблюдение за ним, разглядывание иллюстраций, игрушек, фотографий,
картин; рассказ, речевой образец, мнемотехника, демонстрация, рисунки,
схемы, серии картинок, использование сигнальных карточек, презентации,
обучающие игры, пиктограммы.
Словесные методы – чтение и рассказывание, заучивание, пересказ,
совместное рассказывание, рассказы без опоры на наглядный материал,
беседа, объяснение, ответы на вопросы, скороговорки, составление
предложений, коротких рассказов, рифмовки, творческие рассказы,
речевые интонационные приемы, викторины, схематизация.
Самым популярным методом является прикладной анализ
поведения. Цель данного метода не только корректировать поведения
ребенка с РАС, но и сформировать социально- значимые навыки. В основе
метода лежит теория, что за любым поведением следуют некоторые
последствия. Если последствия приводят человека к желаемому
результату, то это поведение будет повторяться в дальнейшем.
При этом любое поведение, не получившее подкрепление, прекратится
через некоторое время. Поведение рассматривается и корректируется во
взаимосвязи с условиями окружающей среды. Изменяя среду ,
49

специалисты могут менять нежелательное поведение и формировать
новое.
Метод обмена изображения. Уникальностью данного метода являются:
быстрое достижение результата коррекционной работы и развитие
самостоятельности у детей- аутистов. В основе метода лежит правило,
чтобы ребенок начал действия, должна быть мотивация. Данный метод
даёт возможность всем детям с РАС, даже с нарушением речи или ее
отсутствием, полноценно вступать в коммуникацию с другими людьми.
Для выражения эмоций используют карточки, книги, планшеты, картинки.
Обучение проходит в привычной для ребенка среде в течение всего дня,
благодаря чему можно быстро приобрести основные навыки
коммуникации.
Наглядные средства:
1. Визуализация режима дня - составляется и проговаривается (или
показывается) все режимные моменты дня. Необходимость введения
расписания

50

связано с тем, что у ребенка с РАС с трудом формируется структура
времени, нарушено понимание последовательности событий (ребенок не
знает, что и когда можно делать, не может самостоятельно планировать
собственное время, что часто приводит к нарушениям поведения).
Расписание - определенный стереотип, который позволяет создать
привычную деятельность для ребенка, которая должна иметь
предсказуемость и повторяемость. Представления о предстоящих
событиях становятся более упорядоченными, предсказуемыми, а
планирование помогает структурировать его поведение и избежать многих
страхов, аффективных срывов.
Расписание позволяют ребенку успешнее:
•
следовать распорядку дня (он знает, что должен сделать сегодня, и
ему нужен минимум словесных инструкций и подсказок). Повышается
самостоятельность ребенка;
•
справляться с тревогой (снижается беспокойство, устраняются
постоянные вопросы о событиях дня). Приобретается чувство уверенности
и безопасности;
•
избежать конфликтов со взрослыми (при наступлении времени
«нелюбимых» занятий, взрослый ссылается на расписание). Сглаживается
негативное поведение;
•
усвоить наиболее важные алгоритмы учебных действий и режимных
моментов; Приобретение новых навыков и выработка алгоритмов в любых
видах деятельности;
•
быть готовым к переменам в деятельности (переход от одной
деятельности к другой вызывает негативные реакции). Сглаживается
негативное поведение;
•
дают возможность получить ощущение того, что что-то достигнуто,
завершено (ожидание ухода домой, приближение окончания действий).
Сглаживается негативное поведение.
2.
Наглядное подкрепление инструкций
Ребенку бывает очень сложно соотнести инструкцию с конкретным
действием; задания разбиваются в виде наглядных инструкций;
используются визуальные алгоритмы выполнения заданий.
2.3.
Взаимодействие
педагогов
с
детьми,
особенности
образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды: характер
взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому.
Характер взаимодействия с педагогическим работником
51

Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть,
рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и
прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными
практиками. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его
полноте возможен только в том случае, если педагогический работник
выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного
воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический
работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям
всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
52

поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодолении.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать
свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и
детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы
он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства.
Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами,
педагогические работники содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится
понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми.
В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и
независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами
ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта,
готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои
права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий
разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками,
начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и
возможности
других,
следовательно,
растет
его
творческая
самостоятельность, социальная компетенция.
Возра
ст
детей

Игровое взаимодействие

Общение

Взаимодействие
на занятиях

53

3

–
4
года

Вначале - игра рядом.
Дети участвуют в
совместных
шалостях.
К концу учитываются
игровые желания
друго
го.
Подражают
действиям с игрушкой
партнеров

Речь ребенка состоит Вначале - игра рядом.
из
Дети участвуют
прост
персонажей,
ых
предложений.
не
учитываются
Дети беседуют, но
игровые желания
д
не всегда отвечают
игрушкой партнеров
друг другу. Может
происходить
и
«коллективный
монолог»

4–5
лет

Игровые

Речь ребенка состоит Способность
(с
из
помощью взрослого)
разделить материал и
сложн
распределить
ых
обязанности
предложений.
В
п
друг другу. Могут
ри
учитывать
выполнении работы.
Усиление взаимного
контроля за
действиями

объединения
состоят
из 2-5
детей.
Увеличивается
продолжительность
игрового
взаимодействия.
Распределяют
роли.
Согласовывают
игров
ые
действия по ходу игры.
Появляется
ролевое общение.
При конфликтах
оказывают давление на
партнеров, но
чаще
пытаются
объясни
ть партнеру
правомерность
своих
притязаний

возможности
понимания
слушателя.
Появляется
утрированный
детский
эгоизм,
направленный
на
подчеркивание
своего
превосходства
перед
другими
ребятами.
Форма общения
со сверстниками
выглядит

сверстника.
Стремление к получению
конечного
результата

к
ак хвастовство
54

5 – 6 лет

Возрастает
Сообщения
Способность
предложить
детей
избирательность
и
планировании
относятся не только к группе
сверстников план
настоящей
игры
совместной
ситуации, но
основное
работы.
содержат
внимание
Самостоятельное
о
уделяют согласованию информацию
распределение
ее правил.
обязанностей
Появляют
внутри группы.
ся
Учет мнений
попытки
совместного
членов
группы.
распределения ролей.
Развитие чувства
При
конфликтах
сопричастности
объясняют
партнеру
общему делу
свои действия и критику
действий другого,
ссылаясь на правила
6 – 7 лет Предварительное
Пытаются
Дальнейшее
совместное
и
дат расширение
планирование игры,
усложнение
форм
ь
распределен ие
совместной
собеседнику
работы
ролей.
как можно
Ролевое
более
полную
и (интегрированная
взаимодействие
точную информацию. деятельность).
свертывается.
Уточняют сообщения Возможность
в
Могут
другого. Дети 6-7 летсотрудничества
оказать
помощь
проявляют интерес к Коллективное
создан
ие
и поддержку друзьям.
ровеснику, как
к
Во
замысла.
желания друг друга.
взаимодействии
Доброжелательное
ориентируются
внимание к партнерам
на
социальные нормы и

Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Для формирования у детей доброжелательного отношения к другим
людям педагоги в дошкольной организации:
- устанавливают понятные для детей правила взаимодействия;
- создают ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их
смысла;

55

- поддерживать инициативу детей по созданию новых норм и правил
(когда дети совместно предлагают правила для разрешения возникающих
проблемных ситуаций).
Становление отношения к самому себе включает формирование образа
Я, самооценки, образа своего будущего. Уважение как норма отношений
взрослого к каждому ребенку развивает в детях чувство собственного
достоинства. Уверенность в своих силах, способностях, возможностях –
важная предпосылка успешности в любом виде деятельности, который
всегда связан с необходимостью преодоления временных трудностей. От
поведения педагога зависит очень многое. В дошкольном возрасте
необходимо и обязательно различать оценку результата (продукта)
деятельности и общую оценку ребенка как личности.
Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик.
Образовательная деятельность в ДОО включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных
процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная
деятельность педагога и детей, самостоятельная деятельность детей. В
зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их
образовательных потребностей, педагог может выбрать один или
несколько вариантов совместной деятельности:
- совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с
ребёнком, он выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то
новому;
- совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок
и педагог – равноправные партнеры;
- совместная деятельность группы детей под руководством педагога,
который на правах участника деятельности на всех этапах её выполнения
(от планирования до завершения) направляет совместную деятельность
группы детей;
- совместная деятельность детей со сверстниками без участия
педагога, но по его заданию. Педагог в этой ситуации не является
участником деятельности, но выступает в роли её организатора, ставящего
задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы самих
детей;
56

- самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность
детей без всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры
детей (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с
правилами, музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная
деятельность по выбору детей, самостоятельная познавательноисследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт
ребёнка, его субъектные проявления (самостоятельность, творчество при
выборе содержания деятельности и способов его реализации, стремление
к сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься
определенным видом деятельности). Эту информацию педагог может
получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в ходе
проведения педагогической диагностики. На основе полученных
результатов организуются разные виды деятельности, соответствующие
возрасту детей. В процессе их организации педагог создает условия для
свободного выбора детьми деятельности, оборудования, участников
совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих
чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и самостоятельность,
устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует
образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач
воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них
органично включается в другие виды деятельности (например,
коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это обеспечивает
возможность их интеграции в процессе образовательной деятельности.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь
преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В игре
закладываются основы личности ребёнка, развиваются психические
процессы, формируется ориентация в отношениях между людьми,
первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои
взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу
и другое. Детство без игры и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции:
обучающую,
познавательную,
развивающую,
воспитательную,
социокультурную, коммуникативную, эмоциогенную, развлекательную,
диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как
форма организации жизни и деятельности детей, средство
разностороннего развития личности; метод или прием обучения; средство
саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции. Отсутствие
или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным проблемам,
прежде всего, в социальном развитии детей.
57

Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и
становления его личности, педагог максимально использует все варианты
её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику
и предполагает использование особых форм работы в соответствии с
реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребёнка.
Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том,
чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них бодрое,
жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок
времени, включает:
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими
подгруппами
(сюжетно-ролевые,
режиссерские,
дидактические,
подвижные, музыкальные и другие);
- беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с
детьми (в том числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание
картин, иллюстраций;
- практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению
культурно- гигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм
поведения и другие);
- наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
- трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи,
уход за комнатными растениями и другое);
- индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
- продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
- оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие
мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и
другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня
предусмотрено время для проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям,
развивающее их; как деятельность, направленная на освоение детьми
одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с
использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых
осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие является формой
организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми,
играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в виде
образовательных
ситуаций,
тематических
событий,
проектной
деятельности,
проблемно-обучающих
ситуаций,
интегрирующих
содержание образовательных областей, творческих и исследовательских
58

проектов и так далее. В рамках отведенного времени педагог может
организовывать образовательную деятельность с учётом интересов,
желаний детей, их образовательных потребностей, включая детей
дошкольного
возраста
в
процесс
сотворчества,
содействия,
сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при
проведении образовательной деятельности в рамках сформировавшихся
подходов. Время проведения занятий, их продолжительность,
длительность перерывов, суммарная образовательная нагрузка для детей
дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса.
Термин фиксирует форму организации образовательной деятельности.
Содержание и педагогически обоснованную методику проведения занятий
педагог может выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки,
включает:
- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на
установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание
отношения к ней;
- подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на
оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья
детей; - экспериментирование с объектами неживой природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с
природным материалом); - элементарную трудовую деятельность детей на
участке ДОО; - свободное общение педагога с детьми, индивидуальную
работу; - проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину
дня, включает:
- элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой
комнаты; ремонт книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья;
изготовление игрушек-самоделок для игр малышей);
- проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников
(кукольный, настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты;
спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое);
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими
подгруппами
(сюжетно-ролевые,
режиссерские,
дидактические,
подвижные,
музыкальные и другие);
- опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты,
коллекционирование и другое;

59

- чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей
лучших образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр
мультфильмов и так далее;
- слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально ритмические движения, музыкальные игры и импровизации; - организация
и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного
искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и
современных художников и другого;
- индивидуальную работу по всем видам деятельности и
образовательным областям;
- работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе
создаются различные центры активности (игровой, литературный,
спортивный, творчества, познания и другое). Самостоятельная
деятельность предполагает самостоятельный выбор ребёнком её
содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и
поддерживать свободную самостоятельную деятельность детей (создавать
проблемно-игровые ситуации, ситуации общения, поддерживать
познавательные интересы детей, изменять предметно- развивающую среду
и другое).
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные
практики. Они расширяют социальные и практические компоненты
содержания образования, способствуют формированию у детей
культурных умений при взаимодействии со взрослым и самостоятельной
деятельности. Ценность культурных практик состоит в том, что они
ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества,
активности и инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают
их продуктивность.
К культурным практикам относят игровую, продуктивную,
познавательно- исследовательскую, коммуникативную практики, чтение
художественной литературы.
Культурные практики предоставляют ребёнку возможность проявить
свою субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует
становлению разных видов детских инициатив:
в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект
(творческая инициатива);
в продуктивной – созидающий и волевой субъект (инициатива
целеполагания); в познавательно-исследовательской практике – как
субъект исследования (познавательная инициатива); коммуникативной
практике – как партнер по взаимодействию и собеседник
(коммуникативная инициатива); чтение художественной литературы
дополняет развивающие возможности других культурных практик детей
60

дошкольного возраста (игровой, познавательно-исследовательской,
продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские
вопросы, проявленный интерес к явлениям окружающей действительности
или
предметам,
значимые
события,
неожиданные
явления,
художественная литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы
выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого
и детей. Организация культурных практик предполагает подгрупповой
способ объединения детей
2.4. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную
самостоятельную деятельность детей, основанную на детских интересах и
предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть,
лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь
на собственные интересы, позволяет обеспечить такие важные
составляющие эмоционального благополучия ребёнка ДОО как
уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного
самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации
свободной самостоятельной деятельности детей является утро, когда
ребёнок приходит в ДОО, и вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в ДОО протекает в форме
самостоятельной инициативной деятельности, например:
- самостоятельная
исследовательская
деятельность
и
экспериментирование; - свободные сюжетно-ролевые, театрализованные,
режиссерские игры;
- игры
- импровизации и музыкальные игры;
- речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
- логические игры, развивающие игры математического содержания;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
- самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры,
выполнение ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог учитывает следующие
условия:
- уделять внимание развитию детского интереса к окружающему
миру, поощрять желание ребёнка получать новые знания и умения,
осуществлять деятельностные пробы в соответствии со своими
интересами, задавать познавательные вопросы;
61

- организовывать ситуации, способствующие активизации личного
опыта ребёнка в деятельности, побуждающие детей к применению знаний,
умений при выборе способов деятельности;
- расширять и усложнять в соответствии с возможностями и
особенностями развития детей область задач, которые ребёнок способен и
желает решить самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые
способствуют активизации у ребёнка творчества, сообразительности,
поиска новых подходов;
- поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня
пребывания ребёнка в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения,
похвалы;
- создавать условия для развития произвольности в деятельности,
использовать игры и упражнения, направленные на тренировку волевых
усилий, поддержку готовности и желания ребёнка преодолевать
трудности, доводить деятельность до результата;
- поощрять и поддерживать желание детей получить результат
деятельности, обращать внимание на важность стремления к
качественному результату, подсказывать ребёнку, проявляющему
небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело до конца,
какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего
результата;
- внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности
детей, в случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к
её дозированию. Если ребёнок испытывает сложности при решении уже
знакомой ему задачи, когда изменилась обстановка или иные условия
деятельности, то целесообразно и достаточно использовать приемы
наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку
ребёнка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в
аналогичном случае;
- поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и
достижений каждого ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и
творчества через использование приемов похвалы, одобрения,
восхищения.
В возрасте 3-4 лет у ребёнка активно проявляется потребность в
общении со взрослым, ребёнок стремится через разговор с педагогом
познать окружающий мир, узнать об интересующих его действиях,
сведениях. Поэтому ребёнок задает различного рода вопросы. Важно
поддержать данное стремление ребёнка, поощрять познавательную
активность детей младшего дошкольного возраста, использовать
педагогические приемы, направленные на развитие стремлений ребёнка
наблюдать, сравнивать предметы, обследовать их свойства и качества.
62

Педагогу важно проявлять внимание к детским вопросам, поощрять и
поддерживать их познавательную активность, создавать ситуации,
побуждающие ребёнка самостоятельно искать решения возникающих
проблем, осуществлять деятельностные пробы. При проектировании
режима дня педагог уделяет особое внимание организации вариативных
активностей детей, чтобы ребёнок получил возможность участвовать в
разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в рисовании, в общении, в
творчестве (имитации, танцевальные импровизации и тому подобное), в
двигательной деятельности.
С четырех-пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная
потребность ребёнка является ключевым условием для развития
самостоятельности во всех сферах его жизни и деятельности. Педагогу
важно обращать особое внимание на освоение детьми системы
разнообразных обследовательских действии, приемов простейшего
анализа, сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности
в познавательной деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей
проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых
детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда
необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к детским
вопросам и проблемам, быть готовым стать партнером в обсуждении,
поддерживать и направлять детскую познавательную активность, уделять
особое внимание доверительному общению с ребёнком. В течение дня
педагог создает различные ситуации, побуждающие детей проявить
инициативу, активность, желание совместно искать верное решение
проблемы. Такая планомерная деятельность способствует развитию у
ребёнка умения решать возникающие перед ними задачи, что способствует
развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог стремится
создавать такие ситуации, в которых дети приобретают опыт дружеского
общения, совместной деятельности, умений командной работы. Это могут
быть ситуации волонтерской направленности: взаимной поддержки,
проявления внимания к старшим, заботы о животных, бережного
отношения к вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной
деятельности, поэтому атрибуты и оборудование для детских видов
деятельности должны быть достаточно разнообразными и постоянно
меняющимися (смена примерно раз в два месяца).
Дети пяти-семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и
признании со стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить
внимание на те педагогические условия, которые развивают детскую
самостоятельность, инициативу и творчество.
Для этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей
применять свои знания и умения, имеющийся опыт для самостоятельного
63

решения задач. Он регулярно поощряет стремление к самостоятельности,
старается определять для детей все более сложные задачи, активизируя их
усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно поддерживает
желание преодолевать трудности и поощряет ребёнка за стремление к
таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений
возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагоги используют ряд способов
и приемов.
- Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения
решения задачи, важно побуждать его к самостоятельному решению,
подбадривать и поощрять попытки найти решение. В случае
необходимости оказания помощи ребёнку, педагог сначала стремится к её
минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы,
активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
- У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного
решения поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать
разные варианты решения одной задачи, поощряет активность детей в
поиске, принимает любые предположения детей, связанные с решением
задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а также
обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их
достижениях, одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство
радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных
действий.
- Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период
проявления кризиса семи лет: характерные для ребёнка изменения в
поведении и деятельности становятся поводом для смены стиля общения с
ребёнком. Важно уделять внимание ребёнку, уважать его интересы,
стремления, инициативы в познании, активно поддерживать стремление к
самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень чувствительны к
мнению взрослых. Необходимо поддерживать у них ощущение своего
взросления, вселять уверенность в своих силах.
- Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком
универсальных умений организации своей деятельности и формировании
у него основ целеполагания: поставить цель (или принять её от педагога),
обдумать способы её достижения, осуществить свой замысел, оценить
полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений
ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует
средства, помогающие детям планомерно и самостоятельно осуществлять
свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
- Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной,
изобразительной деятельности и театрализации, в ручном труде также
способствует развитию самостоятельности у детей. Сочетание
64

увлекательной творческой деятельности и необходимости решения задачи
и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его желание
самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
- Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС,
обеспечивающей поддержку инициативности ребёнка. В пространстве
группы появляются предметы, побуждающие детей к проявлению
интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы,
детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в
починке, зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые
таинственные книги и прочее. Разгадывая загадки, заключенные в таких
предметах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку
зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и
познания.
2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
родителями (законными представителями) обучающихся.
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая
задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях
ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его
исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и
поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является
семья. Именно родители (законные представители), семья в целом,
вырабатывают у воспитанников комплекс базовых социальных ценностей,
ориентации, потребностей, интересов и привычек.
Взаимодействие педагогических работников Организации с родителям
(законным представителям) направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических
работников
активизировать
роль
родителей
(законных
представителей) в воспитании и
обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем
ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи
обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка,
формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной
ценностью педагогической культуры является ребенок - его развитие,
образование, воспитание, социальная
защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями (законными представителями)
является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей
65

(законных представителей) в образовательный процесс для формирования
у них компетентной педагогической позиции по отношению к
собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
-выработка у педагогических работников уважительного отношения к
традициям семейного воспитания обучающихся и признания
приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
-вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс;
-внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям
(законным представителям), активизация их участия в жизни детского
сада.
-создание
активной
информационно-развивающей
среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе;
-повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и
обучения детей.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми

с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено,
прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального
взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и
специалисты должны знать основные особенности обучающихся с
аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация,
поступающая
от
педагогических
работников, воспринимается по- разному в зависимости от её
модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является
визуальная информация, что делает необходимым визуализировать
инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную
поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком
требует ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку
речь педагогического работника должна быть доступна ребёнку для
понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать
время и пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого
адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с
динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих
потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд,

66

средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию
(гнев, крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы
ребёнок
получил
желаемое,
используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять
его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной
степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и
действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее
предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего,
учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно
реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство.
Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом
особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее
характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на
другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и
поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у
ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать
коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие
по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей)
и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в
пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным
развитием, так и к детям с любым
вариантом дизонтогенеза,
включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и
специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных
подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель
взаимодействия
педагогического
коллектива
Организации, которую посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой
он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии
ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике "ребёнок - семья
организация": приоритет принадлежит интересам ребёнка с
аутизмом;
основные
решения,
касающиеся
комплексного
сопровождения, принимают родители (законные представители);
67

организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО,
релевантной особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости,
что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей
(законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями
работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но
учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество
её разное, очень многие родители (законные представители) в результате
нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности
почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный
характер
сопровождения,
разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы,
групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий
(лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в
которой есть ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза
"аутизм" является для родителей (законных представителей), фактически,
пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр
реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей
роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему.
Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист,
работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства
каждой семьи.
Задачи взаимодействия педагога с семьями воспитанников
Возра
ст
ребен
ка

Задачи

68

3-4 года

Познакомить родителей с особенностями физического,
социально
–личностного,
познавательного
и
художественного развития детей младшего дошкольного
возраста и адаптации их к условиям ДОО.
Помочь родителям в освоении методики укрепления
здоровья ребенка в семье, способствовать его полноценному
физическому развитию, освоению культурно -гигиенических
навыков, правил безопасного поведения дома и на улице.
Познакомить родителей с особой ролью семьи, близких
в социально – личностном развитии дошкольников.
Совместно с родителями развивать доброжелательное
отношение ребенка ко взрослым и сверстникам,
эмоциональную отзывчивость к близким, уверенность в своих
сила.
-Совместно с родителями способствовать развитию детской
самостоятельности, простейших навыков самообслуживания,
предложить родителям создать условия для развития
самостоятельности дошкольника дома.
Помочь родителям в обогащении сенсорного опыта
ребенка, развитии его любознательности, накоплении
первых
представлений о предметном, природном и социальном мире. Развивать у родителей интерес к совместным играм и
занятиям с ребенком дома, познакомить их со способами
развития воображения, творческих проявлений ребенка в
разных видах художественной и игровой деятельности.

69

4-5 лет

5-6 лет

Познакомить родителей с особенностями развития
ребенка пятого года жизни, приоритетными задачами его
физического и психического развития. Поддерживать интерес
родителей к развитию собственного ребенка, умения оценить
особенности его социального, познавательного развития,
видеть его индивидуальность.
Ориентировать родителей на совместное с педагогом
приобщение ребенка к здоровому образу жизни, развитие
умений выполнять правила безопасности поведения дома, на
улице, на природе.
Побуждать родителей развивать доброжелательные
отношения ребенка ко взрослым и сверстникам, заботу,
внимание, эмоциональную отзывчивость по отношению к
близким, культуру поведения и общения.
Показать родителям возможности речевого развития
ребенка в семье (игры, темы разговоров, детских рассказов),
развития умения сравнивать, группировать, развития его
кругозора
Включать родителей в игровое общение с ребенком,
помочь им построить партнерские отношения с ребенком в
игре, создать игровую среду для дошкольника дома. Помочь
родителям развивать детское воображение и творчество в
игровой, речевой, художественной деятельности.
Совместно с родителями развивать положительное
отношение ребенка к себе, уверенность в своих силах,
стремление к самостоятельности
Ориентировать родителей на изменения в личностном
развитии
старших
дошкольников
–
развитие
любознательности, самостоятельности, инициативы и
творчества в детских видах деятельности. Помочь родителям
учитывать эти изменения в своей педагогической практике. Способствовать
укреплению
физического
здоровья
дошкольников в семье, обогащению совместного с детьми
физкультурного досуга (занятия в бассейне, коньки, лыжи,
туристические походы), развитию у детей умений
безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.
Побуждать родителей к развитию гуманистической
направленности отношения детей к окружающим людям,
природе,
предметам
рукотворного
мира, поддерживать

70

стремление детей проявить внимание, заботу о взрослых и
сверстниках.
Познакомить родителей с условиями развития
познавательных интересов, интеллектуальных способностей
дошкольников в семье. Поддерживать стремление родителей
развивать интерес детей к школе, желание занять позицию
школьника.
Включать родителей в совместную с педагогом
деятельность по развитию субъектных проявлений ребенка в
элементарной трудовой деятельности (ручной труд, труд по
приготовлению пищи, труд в природе), развитию желанию
трудиться, ответственности, стремлении довести начатое
дело до конца. - Помочь родителям создать условия для
развития эстетических чувств старших дошкольников,
приобщения детей в семье к разным видам искусства
(архитектуре, музыке, театральному, изобразительному
искусству) и художественной литературе.
Познакомить родителей с особенностями физического и
6-7 лет
психического развития ребенка, развития
самостоятельности, навыков безопасного поведения, умения
оказать элементарную помощь в угрожающих здоровью
ситуациях.
Познакомить родителей с особенностями подготовки
ребенка к школе, развивать позитивное отношение к будущей
школьной жизни ребенка.
Ориентировать родителей на развитие познавательной
деятельности ребенка, обогащение его кругозора, развитие
произвольных психических
процессов, элементов
логического мышления в ходе игр, общения со взрослыми и
самостоятельной детской деятельности.
Помочь родителям создать условия для развития
организованности, ответственности дошкольника, умений
взаимодействия со взрослыми и детьми, способствовать
развитию начал социальной активности в совместной с
родителями деятельности.
Способствовать развитию партнерской позиции
родителей в общении с ребенком, развитию положительной
самооценки, уверенности в себе, познакомить родителей со
способами
развития
самоконтроля
и
воспитания
ответственности за свои действия и поступки.
Содержание работы с семьей по образовательным областям
71

Образовательная область
Физическое развитие

Содержание работы
Объяснять родителям, как образ жизни
семьи воздействует на здоровье ребенка.
Информировать родителей о факторах,
влияющих на физическое здоровье ребенка
(спокойное общение, питание, закаливание,
движения).
Рассказывать
о
действии
негативных
факторов
(переохлаждение,
перегревание, перекармливание и др.),
наносящих непоправимый вред здоровью
малыша. Помогать родителям сохранять и
укреплять физическое и психическое здоровье
ребенка.
Ориентировать
родителей
на
совместное с ребенком чтение литературы,
посвященной сохранению и укреплению
здоровья,
просмотр
соответствующих
художественных и мультипликационных
фильмов.
Знакомить
родителей
с
оздоровительными
мероприятиями,
проводимыми в детском саду.
Разъяснять важность посещения детьми
секций,
студий,
ориентированных
на
оздоровление дошкольников. Совместно с
родителями и при участии ППк создавать
индивидуальные программы оздоровления
детей и поддерживать семью в их реализации.
- Разъяснять родителям (через оформление
соответствующего раздела в «уголке для
родителей», на родительских собраниях, в
личных
беседах,
рекомендуя
соответствующую
литературу)
необходимость создания в семье предпосылок
для полноценного физического развития
ребенка.
Ориентировать
родителей
на
формирование у ребенка положительного
отношения к физкультуре и спорту; привычки
выполнять ежедневно утреннюю гимнастику
(это лучше всего делать на личном примере
или через совместную утреннюю
зарядку);
стимулирование
двигательной
активности ребенка совместными
72

спортивными занятиями
(лыжи,
коньки),
подвижными

совместными

73

играми, длительными прогулками в парк или
лес; создание дома спортивного уголка;
покупка ребенку спортивного инвентаря,
совместное чтение литературы, посвященной
спорту;
просмотр
соответствующих
художественных
имультипликационных
фильмов.
Информировать
родителей
об
актуальных задачах физического воспитания
детей на разных возрастных этапах их
развития, а также о возможностях учреждения
в решении данных задач. - Знакомить с
лучшим опытом физического воспитания
дошкольников в семье и детском саду,
демонстрирующим средства, формы и методы
развития важных физических качеств,
воспитания потребности в двигательной
деятельности. Создавать в детском саду
условия для совместных с родителями занятий
физической культурой и спортом, открывая
разнообразные секции и клубы (любителей
туризма, плавания и пр.). Привлекать родителей к участию в
совместных
с
детьми
физкультурных
праздниках
и
других
мероприятиях,
организуемых в детском саду (а также районе,
городе).
Привлекать родителей к активному
отдыху с детьми, расширяющему границы
жизни дошкольников и формирующему
навыки безопасного поведения во время
отдыха.
Помогать
родителям
планировать
выходные дни с детьми, обдумывая
проблемные
ситуации,
стимулирующие
формирование
моделей
позитивного
поведения в разных жизненных ситуациях.
Ориентировать родителей на совместное
с ребенком чтение литературы, посвященной
сохранению и укреплению здоровья, просмотр
соответствующих
художественных
и
мультипликационных фильмов
74

Социальнокоммуникативное
развитие

- Познакомить родителей с достижениями и
трудностями общественного воспитания в
учреждении. Показывать родителям значение
матери, отца, а также дедушек и бабушек,
воспитателей, детей (сверстников, младших и
старших
детей)
в
развитии взаимодействия

75

76

ребенка с социумом, понимания социальных
норм поведения. Подчеркивать ценность
каждого
ребенка
для
общества
вне
зависимости
от
его
индивидуальных
особенностей и этнической принадлежности.
Заинтересовывать родителей в развитии
игровой деятельности детей, обеспечивающей
успешную
социализацию,
усвоение
тендерногоповедения.
Помогать
родителям
осознавать
негативные последствия деструктивного
общения в семье, исключающего родных для
ребенка людей из контекста развития.
Создавать у родителей мотивацию к
сохранению
семейных
традиций
и
зарождению новых. Поддерживать семью в
выстраивании взаимодействия ребенка с
незнакомыми взрослыми и детьми (например,
на этапе освоения новой предметноразвивающей среды детского сада, группы –
при поступлении в детский сад, переходе в
новую группу, смене воспитателей и других
ситуациях), вне его (например, входе
проектной деятельности). - Изучать традиции
трудового воспитания, сложившиеся и
развивающиеся в семьях воспитанников.
Знакомить родителей с возможностями
трудового воспитания в семье и детском саду;
показывать
необходимость
навыков
самообслуживания,
помощи
взрослым,
наличия у ребенка домашних обязанностей.
Знакомить с лучшим опытом семейного
трудового воспитания посредством выставок,
мастер-классов
и
других
форм
взаимодействия.
Побуждать близких взрослых знакомить
детей с домашним и профессиональным
трудом, показывать его результаты, обращать
внимание на отношение членов семьи к труду.
Развивать у родителей интерес к совместным с
детьми проектам по изучению трудовых
традиций, сложившихся в семье, а также
родном городе (селе).
77

-

Привлекать
к

внимание родителей

78

79

различным формам совместной с детьми
трудовой деятельности в детском садуи дома,
способствующей формированию

80

взаимодействия
взрослых
с
детьми,
возникновению чувства единения, радости,
гордости за результаты общего труда.
Ориентировать родителей на совместное
с ребенком чтение литературы, посвященной
различным профессиям, труду, просмотр
соответствующих
художественных
и
мультипликационных фильмов.
Проводить совместные с родителями
конкурсы, акции по благоустройству и
озеленению территории ДОО, ориентируясь
на потребности и возможности детей и
научнообоснованные принципы, и нормативы
Познавательное развитие

Обращать внимание родителей на
возможности интеллектуального развития
ребенка
в семье
и детском
саду.
Ориентировать родителей на развитие у
ребенка потребности к познанию, общению со
взрослыми и сверстниками. Обращать их
внимание на ценность детских вопросов.
Побуждать находить на них ответы
посредством
совместных
с
ребенком
наблюдений, экспериментов, размышлений,
чтения художественной и познавательной
литературы,
просмотр
художественных,
документальных видеофильмов.
Показывать пользу прогулок и экскурсий
для получения разнообразных впечатлений,
вызывающих положительные эмоции и
ощущения (зрительные, слуховые, тактильные
и др.). Совместно с родителями планировать, а
также
предлагать
готовые
маршруты
выходного дня к историческим, памятным
местам, местам отдыха горожан.
Привлекать родителей к совместной с
детьми исследовательской, проектной и
продуктивной деятельности в ДОО и дома,
способствующей возникновению
познавательной
активности.
Проводить
совместные с семьей конкурсы, игрывикторины.
81

Речевое развитие

- Изучать особенности общения взрослых с
детьми
в
семье.
Обращать
внимание родителей на
возможности
развития
коммуникативной сферы ребенка в семье и
детском саду.

82

Рекомендовать родителям использовать
каждую возможность для общения с
ребенком, поводом для которого могут стать
любые события и связанные с ними
эмоциональные состояния, достижения и
трудности ребенка в развитии
взаимодействия с миром и др. Показывать
родителям ценность диалогического общения
с ребенком, открывающего возможность для
познания
окружающего
мира,
обмена
информацией и эмоциями.
Развивать у родителей навыки общения,
используя
семейные
ассамблеи, коммуникативные тренинги и
другие формы взаимодействия. Показывать
значение доброго, теплого общения с
ребенком, не допускающего грубости;
демонстрировать ценность и уместность как
делового, так и эмоционального общения.
Побуждать родителей помогать ребенку
устанавливать
взаимоотношения
со
сверстниками, младшими
детьми; подсказывать, как легче решить
конфликтную (спорную) ситуацию.
Привлекать родителей к разнообразному
по содержанию и формам сотрудничеству
(участию в деятельности семейных и
родительских клубов, ведению семейных
календарей, подготовке концертных номеров
(родители -ребенок) для родительских
собраний, досугов детей), способствующему
развитию свободного общения взрослых с
детьми в соответствии с познавательными
потребностями дошкольников.
Показывать
родителям
ценность
домашнего чтения, выступающего способом
развития пассивного и активного словаря
ребенка, словесного творчества.
Рекомендовать родителям произведения,
определяющие круг семейного чтения в
соответствии
с
возрастными
и
83

Показывать методы и приемы ознакомления
ребенка с художественной литературой.

84

Обращать внимание родителей на
возможность развития интереса ребенка в ходе
ознакомления с художественной литературой
при
организации
семейных
театров,
вовлечения его в игровую деятельность,
рисование. Ориентировать родителей в выборе
художественных и мультипликационных
фильмов,
направленных
на
развитие
художественного вкуса ребенка.
Совместно с родителями проводить
конкурсы,
литературные
гостиные
и
викторины, театральные мастерские, встречи с
писателями, поэтами, работниками детской
библиотеки, направленные на активное
познание детьми литературного наследия.
Поддерживать контакты семьи с детской
библиотекой.
Привлекать родителей к проектной
деятельности (особенно на стадии оформления
альбомов,
газет,
журналов,
книг,
проиллюстрированных вместе с детьми).
Побуждать
поддерживать
детское
сочинительство

85

Художественноэстетическое Привлекать родителей к активным
формам совместной с
детьми
развитие
деятельности,
способствующим
возникновению
творческого
вдохновения:
занятиям в
художественных
студиях
и
мастерских
(рисунка,
живописи,
скульптуры и пр.), творческим
проектам,
экскурсиям
и прогулкам.
Ориентировать родителей на совместное
рассматривание
зданий,
декоративноархитектурных
элементов,
привлекших
внимание ребенка на прогулках и экскурсиях;
показывать ценность общения по поводу
увиденного.
Организовывать семейные посещения
музея
изобразительных
искусств,
выставочных залов, детской художественной
галереи,
мастерских
художников
и
скульпторов
Знакомить родителей с возможностями
дошкольной
организации,
а
также
близлежащих учреждений дополнительного
образования и культуры в музыкальном
воспитании детей.
Раскрывать
возможности
музыки
как средства
благоприятного" воздействия на психическое
здоровье ребенка. На примере лучших
образцов семейного воспитания показывать
родителям
влияние
семейного
досуга
(праздников,
концертов,
домашнего
музицирования и др.) на развитие личности
ребенка, детско- родительских отношений.
- Привлекать родителей к разнообразным
формам
совместной
музыкально- художественной
деятельности с детьми в детском саду,
способствующим
возникновению
ярких эмоций, творческого вдохновения,
развитию общения (семейные праздники,

86

концерты, занятия в театральной и вокальной
студиях).

Описание коррекционно – развивающей работы,
обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с
ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического
наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического
профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с
установлением диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм",
"атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после
одиннадцатого
пересмотра
Международной
статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза
РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для
дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для
чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной,
индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных
2.6.

87

аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием
для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение
ребенка с РАС в группу Организации с постепенным увеличением периода
его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения
поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными,
но вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит
постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в
раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционноразвивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых
навыков. Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является
очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с
аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом: формирование способности
выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить желаемое, научиться использовать указательный жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно

88

она стала более важной, чем материальный результат. Развитие сенсорноперцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из
основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной
сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только
накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и
фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие
запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет,
форма, величина)". Содержание каждого раздела представлено по
принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа,
направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений
ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорноперцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои
ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на
неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в
окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна
учитывать, что у части обучающихся с РАС может быть повышенная
чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая,
которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и
предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать
функцию прослеживания взором спокойно
движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице
педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
- стимулировать
пространственное
восприятие,
развивая
согласованные движения обоих глаз при использовании движущегося
предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
- совершенствоватьпрослеживание и возникновение связи "глаз- рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
- развивать концентрациюзрительного внимания ребенка
на
предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом
89

удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при
обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с
предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики,
пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать
предметы
(игрушки),
имеющие
разные
функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на
зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций
на звучание знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание,
тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки,
реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки,
возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с
педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными
звуками (дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать
возможность прислушиваться к звучанию
невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за
ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать
ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать
ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными
игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных
звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в
90

быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке
падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум
воды), голосов животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их
звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр ("Кто
там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий
в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть
его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать
позитивные
эмоциональные
реакции
на
прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой,
ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека
и оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания
предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл,
клейстер, крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре
(гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий,
густой);
91

- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на

основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики
в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький,
кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша). Восприятие
запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений), узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с
предметами различной формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества
предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием
зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой",
"дай такой же");
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для
развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его
звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении
учебного плана является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной
деятельности является обязательной
составляющей комплексного
сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае
тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно
раньше. Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится
в процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным
окружением, и рассматривается как основа формирования потребности в
общении, форм и способов общения, а в дальнейшем,
- игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности
ребенка с аутизмом. Несмотря на то, что целевой группой Программы
являются обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей
работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для
всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и
92

находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи,
безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы
риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых
нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа
ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим
работником и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую
роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными
представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционноразвивающей работы подразделяется на:
формирование
потребности
в
коммуникации,
развитие
эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями),
педагогическим
работником,
формирование
способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок
учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными представителями), другими близкими, педагогическим
работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями),
педагогическим
работником
в
процессе
удовлетворения физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на
контакт с родителями (законными представителями), педагогическим
работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными
представителями),
педагогическим
работником,
положительное взаимодействие между матерью и младенцем:
синхронность,
взаимность,
совместное
изменение
поведения,
настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником
(глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
93

укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
формировать
умения
прослеживать
взглядом за
родителями
(законными представителями), педагогическим работником, его
указательным жестом как основного вида предпосылок проявления
внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
формировать
поддержание
эмоционального
контакта
с
педагогическим работником и концентрацию внимания ребёнка на
контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые
реакции и устанавливать на их основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с
использованием разнообразных игрушек и игр;
создавать
возможность
совместных действий
с
новым
педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к
другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в
ситуации, организованной педагогическим работником (активным
движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным
видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с
другими детьми;
совершенствовать
умения
действовать
по
подражанию
педагогическому работнику.
-

94

Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного
поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи,
где голова, нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных
моментов: питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и
(или) на основе стереотипа поведения). Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют
и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У
обучающихся с повышенным риском формирования РАС отсутствует или
слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются
трудности выбора и использования форм общения, включая
коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность
языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего,
коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных
средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной
коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и
социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности
в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
95

формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью
общения с педагогическим работником и другими детьми;
-формировать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником. Развитие
понимания речи:
стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком
говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями
на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки,
слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает
ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при
использовании различных игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет,
который называет педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая
расположена далеко от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными
жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения
речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить
выполнять
простые
инструкции
сопровождаемые,
соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно
рассматривая предметы, игрушки, картинки;
-

96

учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивнойречи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет
педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами
(например, движением головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный
желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда
на
лице
педагогического
работника, для получения желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х
предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и
взгляда для выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в
глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического
работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым
высказываниям в результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту",
"самолет
ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да",
"Нет", "Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить",
"Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
-

97

В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить
своё отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены,
поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия,
аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в
принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к
формированию стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят
к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение
частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает
такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные
поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть
связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом
к сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались
родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть
обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном,
находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте
следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных
методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере
необходимости и выяснения особенностей психологического профиля
ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении
ребёнка исключительно важно не только в плане профилактики и
коррекции проблем поведения, но для развития ребёнка в целом.
Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе,
психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления
контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех
направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно
важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с
педагогическим работником, родителями (законными представителями)
(прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими,
не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо
проводить для определения конкретного направления помощи: при
установлении функции проблемного поведения (основные функции:
избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание
происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
98

непривлекательное занятие,
внутренний дискомфорт) и

сверхсильные

сенсорные

стимулы,

получение
желаемого),
необходимо
в
соответствии
с
используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных
особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению
ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а
указательным жестом). В случае возникновения эпизода проблемного
поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных
реакций, так
как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так
как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся
таковым до 5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных
нарушениях - закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка
с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна
быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны
различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до
выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей
моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной
двигательной активности. Это направление сопровождения включает
формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие
предметно-практической деятельности, общефизическое развитие,
подвижные
игры
и
плавание.
Формирование
предметноманипулятивной деятельности:
развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной
руки в другую;
формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное
место;
99

формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками
и отдавать по просьбе педагогическому работнику;
учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без
учета размера;
учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двухтрёх форм);
учить использоватьмузыкальную игрушку,нажимая
на
разные
кнопки указательным пальцем и прослушивая
разные мелодии;
создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
-

Формирование предметно-практических действий: предметнопрактические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических
манипуляций. Обучение н а п р а в л е н о н а формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из
задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный
материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не
относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных
реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый,
текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования
стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента,
когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет; учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать
умения
вращать, нажимать, сжимать
предмет
(вращений лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из
100

ёмкости или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в
другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на
стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения)
при использовании совместных или подражательных действий (следует
ещё раз обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе
ППД (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой,
лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка
через выделение предметов из окружающей среды. Общефизическое
развитие:
- формировать у обучающихся интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в
дальнейшем
- по возможности с другими детьми);
- создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
- учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по
наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагогического
работника и самостоятельно спускать с нее;
- продолжать совершенствовать навык проползать через что-то
(ворота, обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка,
бревно);
- учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку).
учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
- формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
- создавать условия для овладения умением бегать;
- учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем
и самостоятельно;
- формировать
у
обучающихся потребность в разных видах
двигательной деятельности;
- развивать у обучающихся координацию движений;
- учить выполнять физические упражнения без предметов и с
предметами;
- учить выполнять упражнения для развития равновесия;
- учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
101

- учить

переворачиваться
из
одного положения
в
другое:
из
положения "лежа на спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
- учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической
скамейки высота 15-20 см);
- учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
- формировать правильную осанку у каждого ребенка;
- тренировать у обучающихся дыхательную систему,
- создавать условия в группе для эффективной профилактики
простудных и инфекционных заболеваний и для
закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
"Предпосылки развития игровой деятельности", хотя представленность
игровых моментов в совместной двигательной активности может быть
очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников;
преследуются следующие задачи:
- воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
- закреплять сформированные умения и навыки,
- стимулировать подвижность, активность обучающихся,
- развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми,
- создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки
в пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями
других играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного
возраста являются естественными формами деятельности, освоения
окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных
способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм
должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития
ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании,
воображении, моторике.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из
основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей
сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем
детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности
к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере
102

следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь
(как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство
позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия
ребёнка в исполнении повседневных бытовых действий (одевание
(раздевание), приём пищи, различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического
работника;
- возрастанием
"доли
участия" ребёнка
с
тенденцией
к
полной самостоятельности,
- достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах
деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить
соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в
вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми формирование навыков самостоятельности, так как без достаточной
самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и
независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем
возрасте возможности развития самостоятельности различны как в силу
формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста.
Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных
причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать
это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше,
при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением
бытовым
навыкам,
развитием
предпосылок
интеллектуальной
деятельности, занятиями по физическому развитию и другими
приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным
методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней
помощи детям с повышенным риском формирования РАС - такие как
познавательное и художественно- эстетическое развитие - не выделяются
в самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное
развитие", "формирование предпосылок интеллектуальной деятельности"
103

и других. Выделение "представлений об окружающем мире" как
самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по
РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его
познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны
многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное,
речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная задача не
ставится, поскольку её содержание и возможности решения фактически
полностью определяются успехами коррекционно- развивающей работы и
некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию:
полноценному выделению этого приоритетного направления (в
дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность
подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально- коммуникативному,
речевому развитию, уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим
направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими
людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым
шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные
сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного
подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма
взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на
вопросы в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без
сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты
живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно,
так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет
104

избежать использования проблемного поведения в коммуникативных
целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения при встрече, прощании, выражения благодарности.
Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные
эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в
случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи)
ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка
стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с
аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных
бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в
транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение
произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и
особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая
форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии
мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых
нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи
при её формально правильном развитии. Коррекционной работе должно
предшествовать тщательное обследование, целью которого является
установление патогенетической и логопедической структуры нарушений,
разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют
психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
105

Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи"; обучение
пониманию инструкций в контексте ситуации; обучение пониманию
действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых
движений; выполнение инструкций на выполнение действий с
предметами.
2.
Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение
слогов и слов; называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов
(возможно, что сначала как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие; обучение словам,
выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим
делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?";
- умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков
предметов (цвета, формы);
- умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
- формирование
основ коммуникативной функции речи (при
предварительно сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок
остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества: преодоление искажённых форм
речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте,
но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
1.

106

В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и
оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с
тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является
следствием сопутствующих нарушений (например, органическим
поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится
препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации, что
действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о
том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в
каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик,
смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются
одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения
обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень
важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение
всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения
ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической
связи данного поведения с предшествующими и последующими
событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает
несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может
возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам
выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления
проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или
крика);
107

Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или
отсутствия проблемного поведения; - лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится
из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя
использовать, если функцией проблемного поведения было избегание
неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения
неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку).
В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны,
приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия,
когнитивная психотерапия, но как специальное направление
сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но
рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них
(компенсаторные, аутостимуляционно- гиперкомпенсаторные) связаны с
глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его
неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой
ригидностью по отношению к лечебно- коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только
прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в
структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального
развития включены в другие образовательные направления, но, как
представляется,
целесообразно
выделить
основные
задачи
эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с
другими людьми и окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать
внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать
эти признаки как предикторы их поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей
социально принятых критериев;
5.

108

развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное
заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с
РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно,
если ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться,
чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё
это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае
аутизма родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и
бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами,
а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие
нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и
динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка
основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний
и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения
обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое
значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и
содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС,
прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь,
такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
- сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки
рядом с соответствующими образцами);
- выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
- соотнесение одинаковых предметов;
- соотнесение предметов и их изображений;
-

109

- навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,

формы, размера;
- задания на ранжирование (сериацию);
- соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой
группе Организации. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с
точки зрения развивающих подходов является формирование
произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в
направлении социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя
рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать
других людей (членов семьи, знакомых педагогических работников;
мужчин и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других
обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и
взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно
просить о желаемом (словом или невербально); через совместную
деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы,
самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим
работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках
диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при
содействии и под контролем педагогических работников);
110

развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная,
сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с
простейших форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более
развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения
и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного, доброжелательного) отношения к
другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать
контакт;
целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого, аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с
правилами", сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на
природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки
стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим
работником; - осмысление отработанных стереотипов по мере
возможностей ребёнка.
5.
Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к
более абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания процедурными:
не
механическое
запоминание,
а
усвоение
функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень
базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно
оценивать их и адекватно на них реагировать;
-

111

формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
контакта с ними и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной
отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного
опыта различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от
природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на
основе эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
-формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и
ситуации.
8. Развитие целенаправленности
и
саморегуляции
собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и
(или) адекватного подкрепления;
обучение основам
саморегуляции (возможно только
при
соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному
общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное
(или в значительной степени) преодоление проблем физической и
психической самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и
средств её структурирования и разворачивания; формирование мотивации
к общению;
-возможность
взаимообменного
использования
средств
коммуникации (не обязательно вербальные);
-

112

возможность произвольной коммуникации (по просьбе других
людей - родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа
должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы
ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его
пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к
лечебно- коррекционным воздействиям, что связано со многими
причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо
относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные
ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом
случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические
коррекция
(при
необходимости
используется
медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение
- на первом плане, но в сочетании с психолого- педагогическими методами;
возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда
индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС
с членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к
ребёнку не только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и
поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
2.7. Рабочая программа воспитания.
2.7.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
-

2.7.1.1. Рабочая программа воспитания (далее – РПВ) разработана в
соответствие с Федеральной рабочей программой воспитания,
руководствуясь:
Методическими
рекомендациями
Института
воспитания
РАО
«Разработка и проектирование рабочей программы воспитания»
Методическими рекомендациями Министерства просвещения РФ «Об
использовании государственных символов РФ (письмо от 15.04.2022 №
СК-295/06)
2.7.1.2. РПВ раскрывает задачи и направления воспитательной
работы, предусматривает приобщение детей к российским
традиционным духовным ценностям (жизнь, достоинства, права и
свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение
Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные
113

идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного
над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость,
коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая
память и преемственность поколений, единство народов России),
включая культурные ценности своей этнической группы, правилам и
нормам поведения в российском обществе 1.
2.7.1.3. Реализация РПВ предполагает социальное партнерство
Образовательной организации с другими учреждениями образования
и культуры, в том числе системой дополнительного образования
детей2.
2.7.1.4. Структура РПВ включает три раздела: целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел включает:
• цели и задачи воспитания
• общие задачи воспитания
• направления воспитания
• целевые ориентиры воспитания

Содержательный раздел включает:
• описание уклада образовательной организации
• описание воспитывающей среды
• описание общности
• задачи воспитания в образовательных областях
• формы совместной деятельности
• организация РППС
• социальное партнерство
Организационный раздел включает:
• кадровое обеспечение
• нормативно – методическое обеспечение
• требования к условиям работы с особыми категориями детей
2.7.2. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ

1
2

П.8, 29.1 ч.4 ФОП ДО
П.29.1 ч.14 ФОП ДО

114

2.7.2.1. Общая цель воспитания в Образовательной организации –
личностное
развитие
каждого
ребёнка
с
учётом
его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации
детей на основе традиционных ценностей российского общества, что
предполагает:
• формирование первоначальных представлений о традиционных
ценностях российского народа, социально приемлемых нормах и
правилах поведения;
• формирование ценностного
отношения к
окружающему
миру
(природному и социокультурному), другим людям, самому себе;
• становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и
правилами;
2.7.2.2. Общие задачи воспитания в Образовательной организации:
• содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
• способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать
согласно своей совести;
• создавать условия для развития и реализации личностного потенциала
ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию,
самовоспитанию;
• осуществлять
поддержку
позитивной
социализации
ребёнка
посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды,
создания воспитывающих общностей;
2.7.2.3. Направления воспитания: патриотическое, духовно –
нравственное, социальное, познавательное, физическое и
оздоровительное, трудовое, эстетическое.
Обязательная часть

ЧФУ

Патриотическое направление воспитания
цель

ценности

Содействовать формированию у ребёнка личностной позиции наследника
традиций и культуры, защитника Отечества и творца (созидателя),
ответственного за будущее своей страны.
Родина и природа.

115





направления
работы
(задачи)

Формирование:
 «патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за
наследие своих предков (предполагает приобщение детей к истории,
культуре и традициям нашего народа: отношение к труду, семье, стране
и вере);
 «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности
ради своей семьи, малой родины);
 «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее,
уверенного в благополучии и процветании своей Родины (предполагает
конкретные каждодневные дела, направленные, например, на
поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем – на развитие всего своего населенного пункта, района,
края, Отчизны в целом);



В содержание обучения и воспитания детей 5-7 лет включается изучение
государственных символов РФ.
Поднятие
и
спуск государственного
флага РФ
осуществляется во
время торжественных, организационных,
воспитательных, конкурсных мероприятий, в том числе посвященным
государственным и муниципальным праздникам:
12 июня - "День России"
22 августа - день Государственного флага Российской Федерации
30 ноября - день Государственного герба Российской Федерации; 12
декабря - "День Конституции".
25 декабря - день утверждения Федерального конституционного закона от 25 декабря
2000 г. N 1-ФКЗ "О Государственном флаге Российской Федерации", Федерального
конституционного закона от 25 декабря 2000 г. N 2-ФКЗ "О Государственном гербе
Российской Федерации", Федерального конституционного закона от 25 декабря 2000
г. N 3-ФКЗ "О Государственном гимне Российской Федерации". Таким образом, день
25 декабря также может быть отмечен проведением торжественного мероприятия,
посвященного государственным символам Российской Федерации.
А также:
1 сентября – День знаний
4 ноября – День народного единства
23 февраля – День защитника Отечества
8 марта – Международный женский день
12 апреля – День космонавтики
1 мая – Праздник весны и труда
9 мая – День победы



Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него нравственных
качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране — России, своему краю, малой
родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Духовно – нравственное направление воспитания


ценности

Формирование способности к духовному развитию, нравственному
самосовершенствованию, индивидуально-ответственному поведению
Жизнь, милосердие, добро

направления
работы
(задачи)

Развитие ценностно- смысловой сферы дошкольников на основе творческого
взаимодействия в детско- взрослой общности, содержанием которого является
освоение социокультурного опыта в его культурно-историческом и



цель

116



личностном аспектах
Социальное направление воспитания
цель
ценности

Формирование ценностного отношения детей к семье, другому человеку,
развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми
Семья, дружба, человек и сотрудничество

направления
работы
(задачи)

Обучение детей действовать сообща, подчиняться правилам, нести
ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Освоение детьми моральных ценностей, формирование у них нравственных
качеств и идеалов, способности жить в соответствии с моральными
принципами и нормами и воплощать их в своем поведении.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство –
уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о
культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением
нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.





Познавательное направление воспитания
цель

Формирование ценности познания



ценности

Познание



направления Воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной картины
работы
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
(задачи)
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все стороны
воспитательного процесса и является непременным условием формирования умственных
качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное и
духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в содержательном единстве,
так как знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие
ребёнка.



Физическое и оздоровительное направление воспитания
Формирование ценностного отношения детей к здоровому образу жизни,
овладение элементарными гигиеническими навыками и правилами
безопасности
Жизнь и здоровье



направления
работы
(задачи)

Охрана и укрепление здоровья детей, становление осознанного отношения к
жизни как основоположной ценности и здоровью как совокупности
физического, духовного и социального благополучия человека
Трудовое направление воспитания



цель

Формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбию и
приобщение ребёнка к труду



ценности

Труд



цель

ценности

117



направления Формирование и поддержка привычки к трудовому усилию, к доступному
работы
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
(задачи)
трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию
ответственности за свои действия.



Эстетическое направление воспитания
цель

Способствовать становлению у ребёнка ценностного отношения к красоте



ценности

Культура, красота



направления Воспитание любви к прекрасному в окружающей обстановке, в природе, в
работы
искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и умения творить.
(задачи)
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной
сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих внутреннего
мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир,
способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота
помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного
вкуса.



2.7.2.4. Целевые ориентиры воспитания представлены, как обобщенные «портреты» ребенка к
концу раннего и дошкольного возрастов и не подлежат непосредственной оценке3.
Направления
воспитания

Патриотическое

Ценности
к 3 годам

Родина,
природа

4

Целевые ориентиры
На этапе завершения освоения
ОП ДО5

Проявляющий
привязанность к
близким
людям, бережное отношение к
живому.

•
Любящий свою малую
родину и имеющий представление о
своей стране – России.
•
Испытывающий
чувство привязанности к
родному
дому,
семье, близким людям.

118

• Способный понять и
принять, что такое «хорошо» и
«плохо».
• Проявляющий
сочувствие, доброту.

Духовно –
нравственное

Жизнь,
милосердие,
добро

Социальное

Испытывающий
Человек, семья, •
чувство удовольствия в случае
дружба,
сотрудничество одобрения и чувство огорчения

в случае неодобрения со
стороны взрослых.
•
Проявляющий интерес к
другим детям и
способный
бесконфликтно играть
рядом с ними.
•
Проявляющий позицию
«Я сам!».
•
Способный
к

3

•
Различающий основные
проявления добра и зла
•
Принимающий и
уважающий
традиционные
ценности,
ценности
семьи и общества
•
Правдивый,
искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку
•
Способный не оставаться
равнодушным к чужому горю,
проявлять заботу
•
Самостоятельно
различающий основные
отрицательные и
положительные
человеческие качества,
иногда прибегая к помощи
взрослого в ситуациях морального
выбора.
•
Проявляющий
ответственность за свои действия и
поведение
•
Принимающий и
уважающий
различия
между людьми
•
Владеющий
основами
речевой культуры
•
Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника
•
Способный

П.29.2.3 ФОП ДО 4 П.29.2.3.1 ФОП ДО 5 П.29.2.3.2 ФОП ДО
самостоятельным (свободным)
активным
действиям
в
общении.

Познавательное

Познание

•Проявляющий интерес к
окружающему миру.
•Любознательный, активный в
поведении и деятельности.

взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками на основе общих
интересов и дел
•
Любознательный,
наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в том
числе творческом.
•
Проявляющий
активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных
видах
деятельности
и
в
самообслуживании.
•
Обладающий
первичной
картиной
мира
на
основе
традиционных ценностей.

119

Физическое и
Здоровье,
оздоровительное жизнь

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура
красота

•
Понимающий ценность
жизни и здоровья, владеющий
основными
способами
укрепления
здоровья
–
физическая
культура,
закаливание,
утренняя
гимнастика, личная гигиена,
безопасное поведение и другое;
стремящийся к сбережению и
укреплению
собственного
здоровья
и
здоровья
окружающих.
•
Проявляющий интерес к
физическим упражнениям и
подвижным играм, стремление к
личной и командной победе,
нравственные
и
волевые
качества.

•
Поддерживающий
элементарный порядок
в
окружающей обстановке.
•
Стремящийся помогать
старшим в доступных трудовых
действиях.
•
Стремящийся к
результативности,
самостоятельности,
ответственности
в
самообслуживании, в быту, в
игровой
и
других
видах
деятельности (конструирование,
лепка, художественный труд,
детский дизайн и другое).
•
Проявляющий
и
эмоциональную отзывчивость на
красоту в окружающем мире и
искусстве.
•
Способный к творческой
деятельности
(изобразительной, декоративнооформительской, музыкальной,
словесноречевой,
театрализованной и другое).

•
Понимающий ценность
жизни
•
Владеющий
основными
способами укрепления здоровья –
занятия физической культурой,
закаливание, утренняя гимнастика,
соблюдение личной гигиены и
безопасного поведения и другое.
•
Стремящийся к сбережению и
укреплению собственного здоровья
и здоровья окружающих.
•
Проявляющий интерес к
физическим
упражнениям
и
подвижным играм, стремление к
личной и командной победе,
нравственные и волевые качества.
•
Демонстрирующий
потребность
в
двигательной
деятельности.
•
Имеющий представление о
некоторых видах спорта и активного
отдыха.
•
Понимающий ценность труда
в семье и в обществе на основе
уважения
к
людям
труда,
результатам их деятельности.
•
Проявляющий
трудолюбие
при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.

•
Способный воспринимать и
чувствовать прекрасное в быту,
природе, поступках, искусстве.
•
Стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности.

2.7.3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ
2.7.3.1. Уклад Образовательной организации – установившийся порядок жизни ДОО,
определяет мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной
120

деятельности детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве
дошкольного образования, задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения.
Основные
ЧФУ (описание уклада ДОО)
характеристики
(составляющие
уклада)
цель
и
смысл Образовательная организация ориентирована на достижение следующих
деятельности ДОО,
общих ключевых целей:
её миссия
1. сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей,
формировать у них привычку к здоровому образу жизни;
2. содействовать своевременному и полноценному психическому
развитию каждого ребёнка;
3. обеспечивать каждому ребёнку возможность радостно и
содержательно прожить период дошкольного детства;
Образовательная организация видит свою миссию, как:
1. содействие семье:
• в формировании общей культуры, развитии физических,
интеллектуальных и личностных качеств растущего ребёнка;
• в
формировании
предпосылок учебной
деятельности, обеспечивающих социальную успешность;
• в сохранении и укреплении физического и психического здоровья
ребёнка;
• в развитии содержательного партнёрства для создания единого
образовательного пространства ребёнка;
• в повышении родительской компетенции;
2. содействие современному российскому обществу в передаче новому
поколению
традиционных
отечественных
нравственных
гуманистических ценностей и идеалов;
3. содействие государству в формировании основ патриотического
чувства и гражданской принадлежности формирующейся личности;
Образовательная организация выполняет миссию трансляции культуры
деятельности, познания, общения, созидания следующему поколению.
Принципы жизни и Основа уклада Образовательной организации – единые ценности и
воспитания в ДОО
готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений. Только в этом случае можно создать необходимые условия для
нормальной жизни и развития детей.
Уклад на уровне
Уклад определяется корпоративной культурой и
включает:
ДОО
‒ культуру коллегиальности:
‒ совместное принятие большинства решений в

121

организации на основе общего
обсуждения;
‒ постоянный обмен опытом и творческими идеями;
‒ идеал поддержки и помощи коллегам;
‒ идеал сотрудничества;
‒ культура совместного содержательного досуга; ‒
разделяемые ценности организации:
‒ творчество как одна из основных ценностей жизни и
детей, и взрослых;
‒ уважение к человеку — ребёнку, коллеге, родителям;
‒ свобода в принятии ответственных решений; ‒
высокий стандарт профессионального качества
работы;
‒ саморазвитие;
‒ разделяемые принципы коммуникации внутри
МБДОУ и с внешними структурами:
‒ достоверность информации, предоставляемой
родителям, коллегам, руководителям
МКДОУ, отказ от манипулирования;
‒ психологическая корректность общения с детьми,
родителями, коллегами;
‒ безусловное уважение к организации и коллегам;
‒ взаимное доверие и открытость сотрудников и
руководителей друг другу;
‒ конструктивность и позитивный настрой; ‒
кодекс профессиональной корректности: ‒
педагог всегда выходит навстречу родителям и
приветствует родителей и детей
‒ первым;
‒ улыбка — всегда обязательная часть приветствия; ‒
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им
оценки;
‒ педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них
ответственность за поведение детей в детском саду;
‒ тон общения ровный и дружелюбный, исключается
повышение голоса.
Коллектив как команда. Коллегиальность – это один из
главных компонентов уклада.
Задачи коллектива– создавать атмосферу общей
доброжелательности, позитивный эмоциональный
настрой, получать удовольствие от общения с детьми,
уважать себя и свою
профессию, понимать ее социальную значимость,
обеспечивать профессиональную взаимопомощь и
поддержку.
Корпоративный
стиль
(единая
педагогических сотрудников)

форма

для

История детского сада и его традиции. Уважение к
своей истории – важная составляющая позитивного
образа МБДОУ . Чтобы сохранить значимые события, в
ДОУ ведется летопись. Исторические фотографии
122

строительства и первых лет работы детского сада,
первых руководителей и педагогов, почетных

123

сотрудников, которые уже вышли на пенсию, истории
выпускников.
Корпоративные праздники. Совместный интересный
досуг – эффективный способ
командообразования. В зависимости от возможностей и
желания это могут быть не только
День воспитателя и всех дошкольных работников,
Новый год, 8 Марта. Коллектив детского
сада может организовать отдых на природе: пикники и
походы; культурные мероприятия: совместный выход в
музей, на спектакль или концерт, автобусную или
пешеходную экскурсию. Также это могут быть выходы
в кино, стадионы; игры типа КВН, клуба знатоков.
Сетевое взаимодействие с коллегами. Работа по
обмену опытом, в коллективе не будет
опасной конкуренции, когда каждый сам за себя. Во
взаимодействие с пед. коллективом
могут успешно включаться педагогические колледжи,
учреждения дополнительного
профессионального образования. Совместные
семинары,
круглые
столы, обмен
наработанным эффективным опытом,
демонстрационным материалом будут хорошим
подспорьем в работе.

124

Уклад на уровне
родительского
сообщества

Нормы общения От того, как педагоги выстраивают
работу с семьями воспитанников, напрямую зависит
репутация всего детского сада.
Обращение к родителям допустимо только на «вы»,
возможно по имени и отчеству или по
имени, если родитель не против. В речи педагогов и
других сотрудников не должно быть
сленга и ненормативной лексики. Тон общения всегда
ровный и дружелюбный, без повышения голоса.
Важно, чтобы все педагоги знали о границах своих
компетенций – в каких случаях и о чем
они могут говорить с родителями сами, а в каких
предлагают обратиться к заведующему или
старшему воспитателю. К такой категории относятся
все случаи конфликтов, чрезвычайных происшествий,
травм и т. п.
Педагог должен всегда приветствовать родителей и
детей первым, выходить к ним навстречу. Улыбка –
обязательная часть приветствия. Когда педагог
описывает ситуации,
которые произошли с ребенком в группе, никогда не
оценивает их. Командой МКДОУ спроектированы
нормы общения педагогов с детьми, родителями;
родителей с детьми,
правила недопущения конфликтных ситуаций с
родителями .
Информационная политика Работ педагога с семьей
может быть ежедневной, еженедельной, ежемесячной и
разовой. Ежедневная работа предполагает

125

коммуникации по поводу разных режимных моментов в
начале и в конце дня и с целью проинформировать
родителей о жизни ребенка в ДОУ. Этой цели служат
стенды: стенд в коридоре с общей информацией, стенд
«славы» детского сада, тематические стенды, групповой
стенд. Также отразить события в детском саду помогут
выставки детских работ в группах, тематические
вернисажи, витрины в коридорах и холлах.
Еще
один
инструмент,
чтобы
реализовать
информационную политику в детском саду, –
информация на руки для родителей. Сюда входит
визитка руководителя – с эмблемой,
названием детского сада, контактной информацией,
адресом сайта; памятка для родителей с
описанием
корпоративной
культуры,
перечень необходимых документов для приема
ребенка в детский сад, перечень необходимых вещей.
Воспитатели проводят с родителями ежемесячные
мероприятия:
совместные праздники, педагогические гостиные,
дискуссионные клубы.
Корпоративная пресса – один из современных
инструментов чтобы реализовать
информационную политику детского сада. Основные
средства для этого – сайт, группы в
мессенджерах, группы в соцсетях, публикации в
профессиональных и популярных изданиях.
В группах в мессенджерах информацию обновляют
обычно воспитатели. Часто каждая
группа создает свой чат, в котором педагоги
оперативно размещают фотографии, короткие видео
ярких событий дня жизни группы.
Группы в соцсетях для всех родителей детского сада
ведет кто-то из администрации и воспитателей, и он
служит, прежде всего, для оперативного размещения
информации, объявлений, яркий событий.

126

Уклад на уровне
групп

Нормы жизни группы. Одним из важных условий
психологического
комфорта
является
наличие
понятных и единых. для всех правил жизни группы.
Важен факт последовательности поведения педагогов.
Дети должны быть уверены, что поощрения и
порицания определяются их поступками, а не
настроением воспитателя в данный момент. За
одинаковые проступки должны следовать всегда и по
отношению ко всем детям одинаковые негативные
санкции. Модель коллективного поведения в группе
определяется и формируется взрослыми. Важно
заложить традиции взаимного уважения, терпимости
доброжелательности, сочувствия и поддержки друг
друга.
Основная группа запретов должна быть очень
немногочисленной (два-три ограничения) и должна
касаться основных принципов совместной жизни:
личной неприкосновенности — нельзя бить и обижать
других детей;

127

уважения к деятельности и её результатам — нельзя без
разрешения другого ребёнка портить результаты
его работы (рисунки, поделки, постройки); нельзя
причинять боль другим живым существам; нельзя без
разрешения брать и использовать личные вещи других
детей и взрослых.
Среди норм могут и должны быть разумные и
понятные детям запреты, но при этом их не должно
быть много.
Есть другие правила и ограничения, цель которых
упорядочить жизнь в группе. Например, не
выбрасывать вещи, не ломать игрушки и т. п. Их
следует вводить по формуле «Не надо,
потому что...». Относительно подобных правил
уместно будет объяснить детям, почему именно
нежелательно их нарушать.
В любой ситуации педагоги должны придерживаться
единого стиля общения с детьми: находить
индивидуальный личный контакт с каждым,
уметь слышать и слушать, оказывать помощь,
если ребенок в ней нуждается.
Все это поможет установить добрые взаимоотношения с
детьми и заслужить их доверие.
Традиции групп
Традиция «Утро радостных встреч»
Это традиция встречи в понедельник после выходных
дней, проведённых дома, семье. После завтрака
воспитатель и дети рассказывают друг другу о том, как
они провели эти дни, делятся своими переживаниями и
впечатлениями.
Традиция «Сладкий вечер» («Сладкий час»)
Проводится эта традиция в среду во время полдника.
Учитывая значение культуры дружеской совместной
трапезы для социализации ребёнка старшего
дошкольного возраста, мы предлагаем форму чаепития.
Во время приятного чаепития может завязаться
непринуждённая дружеская беседа детей с педагогами
и друг с другом. Содержание бесед обычно отражает те
проблемы, которые волнуют детей в данный момент.
Темы для разговора и не должна превращаться в
образовательное мероприятие!
Общие праздники. Праздники – часть воспитательной
работы, а также одна из традиций в
детско-взрослом сообществе. Это могут быть разные
праздники: сезонные на основе народных традиций и
фольклорного материала: осенний праздник урожая,
праздник встречи или проводов зимы, встреча весны;
общегражданские праздники: Новый год, 23 Февраля, 8
Марта, 1 Мая, 9 Мая; профессиональные праздники:
День земли, День воды, День птиц, День
моря; международные
праздники
социальной направленности: День улыбки, День
спасибо.
128

Традиционными
в
группе являются
совместные досуговые события с родителями:
концерты,

129

130

выставки семейных коллекций, фестивали, а также
праздники-сюрпризы, которые педагоги
организуют для детей, – праздник воздушных шаров,
праздник мыльных пузырей, праздник конфетных
фантиков и т. п.
День новой блузки
День новой прически
День воспитателя и всех дошкольных работников –
концерт для педагогов
День музыки – 1 октября – отправляем на почту
коллегам любимую мелодию
Всемирный день животных – 4 октября – делимся
фото, видео, презентациями о домашних питомцах
День необычных украшений
Международный день чая – 15 декабря – чаепитие День
рождения. Особое внимание уделяем традиции
поздравлять воспитанников с днем
рождения. Лучше делать это непосредственно в день
рождения. Если это был выходной, то
поздравляйте ребенка в понедельник, если ребенок
болел – в первый же день его прихода в группу. Дети
могут позвонить больному ребенку по телефону вместе
с воспитателем, нарисовать открытки или общий плакат
и передать с родителями вечером торжественного дня.
Задача – выработать единый сценарий или ритуал
чествования каждого именинника: вручение короны,
использование стула в виде трона. Подарки для всех
именинников тоже должны быть одинаковыми или
сделанными руками детей.
Интерьер группы. Интерьер создает атмосферу тепла и
мягкости в группе, как в доме.
Важно, чтобы дети и педагоги, которые с ними
работают, чувствовали себя в группе уютно, спокойно,
расслабленно. Стены окрашены в теплые пастельные
тона. Наличие мягкой мебели, а также подушек,
больших мягких игрушек, ковра, на котором дети могут
поваляться и отдохнуть. Общекультурные традиции
жизни детского сада имеют следующие формы:
вывод детей старшего дошкольного возраста за пределы
детского сада на прогулки и экскурсии;
возможность для интересного и приятного общения со
старшими и младшими детьми в
детском саду;
показ детям кукольных спектаклей силами педагогов,
родителей, профессиональных исполнителей (в
соответствии с возможностями ДОУ);
организация праздников-сюрпризов;
музыкальные
концерты,
литературные
вечера,
художественные
творческие
мастер-классы
с
приглашением исполнителей и специалистов (в
соответствии с возможностями ДОУ)

131

образ ДОО,
особенности,
символика, внешний
имидж

Образ
ДОО, Муниципальное казенное дошкольное образовательное
учреждение «Детский сад №19 «Тополек» расположен
особенности,
в поселке Троицком, Талицкого района, Свердловской
внешний имидж
области. Положительное влияние на организацию
воспитательного процесса в ДОУ имеют исторические
и территориальные особенности поселка.
Посёлок Троицкий расположен в юго-восточной
части Свердловской области, в пяти км. от реки
Пышмы, в шести км от районного центра города Талицы
и в 3 км от Сибирского тракта. Через посёлок проходит
Западно-Сибирская железнодорожная магистраль.
Станция находится в 213 км от Екатеринбурга и в 110
км от Тюмени в Западной части Западно-Сибирской
низменности. поэтому почти со всех сторон окружена
болотами. В восточной части посёлка протекает речка
Сугатка, приток реки Пышмы, являющейся притоком
реки Туры.
Возникновение поселка связано с деятельностью
купца А. Ф. Поклевского-Козелла. В октябре 2004 года
рабочий поселок Троицкий был отнесен к категории
сельских населенных пунктов.
ДОУ
располагается
поблизости
от
"Талицкого ремонтно-технического предприятия",
основным видом деятельности которого является
ремонт машин и оборудования. Также рядом с ДОУ
проходит железнодорожная магистраль.
Ближайшими объектами социального партнёрства
являются: МКДОУ «Детские сады им. 1 Мая», №8
«Березка», №11 «Колокольчик», МКОУ СОШ № 5, №
63, № 50; МКУ ТГО БИЦ "Троицкая поселковая
библиотека РТС", ИКДЦ Отдел "ДК РТС", жилые дома.

132

Символика ДОО

Для создания позитивного имиджа, повышения доверия
родителей и партнеров,
отражения особенностей и отличий от других ДОУ,
детский сад имеет свою эмблему, соответствующую
названию МКДОУ «Детский сад №19 «Тополек».
Деревце Тополек раскрывает свои ветви и тянется к
солнцу, которое находится в красном круге и по небу
плывут нежные облака - это образовательная среда
взаимодействия всех субъектов воспитательного
процесса:
родителей,
детей,
воспитателей,
педагоговспециалистов.
В эмблеме использованы следующие цвета:
Зелёный – (рост, здоровье) – здоровьесберегающее
направление.
Желто- (цвет жизненности, оптимизма)- трудовое
направление.
Сине-голубой
–(цвет
вдохновения
и
творчества)художественно-эстетическое направление.
Красный
(
мощь,
энергия,
память)гражданскопатриотическое направление.
Сайт ДОУ узнаваем, по опросам родительской
общественности он лаконичен, понятен, ярок и

разительно отличается от сайтов других ДОУ, что
дополняет имидж учреждения.
Стабильная работа сайта ДОУ и информационная
открытость существенно упрощают доступ к
информационным источникам о функционировании
ДОУ участников образовательных отношений.
Развивающаяся положительная имиджевая ситуация
отражает такие компоненты,
как: неизменно высокое качество образовательной
Программы (чёткое понимание
целей образования и воспитания, высокий процент
успешной адаптации выпускников
ДОУ в школе, формирование здорового образа жизни,
связь ДОУ с многообразными
социальными
партнерами);
эффективная
организационная культура образовательного
учреждения,
включающая
нормы,
ценности,
философию государственно-общественного характера
управления; чёткое определение педагогическим
коллективом миссии и
концепции образовательного учреждения;
комфортность среды образовательной организации
(благоприятный социальнопсихологический климат в коллективе и с другими
участниками образовательных
отношений, целесообразная и вариативная насыщенная
развивающая среда учреждения) положительно
воспринимаемый корпоративный стиль деятельности
образовательного учреждения.

133

Символика групп

отношение
к отношение
воспитанникам,
их воспитанникам
родителям (законным
представителям),
сотрудникам
и
партнерам ДОО

отношение
родителям
(законным
представителям)

Помимо общей символики детского сада, в нашем
детском саду функционирует 6 групп и у каждой
группы также имеется свое название и символика.
Каждый символ группы расположен в приемной
групповой ячейки. Также символика присутствует в
оформлении игровой, спальной и туалетной комнат.
к В любой профессии существуют профессиональные
стандарты качества. Для Образовательной организации
ориентиром служит обоснованное понимание того, что
является благом для развития ребёнка:
детям важно, что воспитателя действительно
интересует то, о чём он рассказывает; дети хотят
знать о жизни и переживаниях взрослых; ребёнка
хорошо можно научить только тому, что любишь
делать;
ребёнка хорошо может научить только тот взрослый,
которого он любит;
в группах у детей не бывает одинаковых работ; у нас
нет одинаковых групп; каждый воспитатель создаёт
свой день, месяц, год жизни и работы с детьми как
авторское произведение;

Честный профессионализм предполагает, что педагог
имеет право следовать за пожеланиями родителей
только в границах и пределах разумного и допустимого
с точки зрения возрастной психологии и педагогики.
Определённая твёрдость позиции в сочетании с
дипломатичностью манер совершенно необходима для
того, чтобы Образовательная организация сохраняла
качество работы.

Отношение
сотрудникам

Образовательная организация является творческим
союзом профессионалов, видящих своё призвание в
работе во благо растущего человека, его семьи,
общества в целом.
к Коллектив как команда.
Коллегиальность – это один из главных компонентов
уклада. Задачи коллектива – создавать атмосферу
общей
доброжелательности,
позитивный
эмоциональный настрой, получать удовольствие от
общения с детьми, уважать себя и свою профессию,
понимать ее социальную значимость, обеспечивать
профессиональную взаимопомощь и поддержку.

134

к Взаимодействие детского сада с различными
социальными партнерами повышает качество
образовательных услуг и уровень реализации
стандартов дошкольного образования, создаёт условия
для получения детьми целостного представления о
мире, максимального творческого самовыражения в
любой сфере деятельности, расширяя образовательное
пространство.
Сотрудничество с социальными институтами –
необходимое условие развития образовательного
учреждения
Ключевые
Мы сегодня создаём наше общее будущее.
правила ДОО Мы делаем это с радостью, благодарностью и уважением.
Мы разделяем убеждение, что Личность воспитывается Личностью.
Традиции и ритуалы в Традиции
на История Образовательной организации.
Летопись, исторические фотографии первых лет работы
ДОО
уровне ДОО
ДОО, первых руководителей и педагогов, почетных
сотрудников, которые уже вышли на пенсию.
Истории выпускников.
Стенд, памятная доска.
Книга отзывов.
Традиции
на «Разговорные минутки»
уровне групп
Туристическая прогулка Дни
(единые для всех) рождения
Ритуалы приветствия/ прощания
«Круг хороших воспоминаний». (Это мысленное
возвращение к прошедшему дню с целью отметить, как
положительно отличился каждый ребёнок. Во второй
половине дня, например, перед прогулкой воспитатель
предлагает всем детям сесть вокруг него, чтобы
поговорить о хорошем. Затем педагог предлагает всем
вспомнить, что приятного, весёлого, радостного
произошло сегодня. После этого он коротко говорит
что-нибудь хорошее о каждом ребёнке. Самым главным
является то, что каждый ребёнок услышит про себя
что-то положительное, и остальные дети тоже услышат,
что у всех есть какие-то достоинства. Постепенно это
создаёт в группе атмосферу взаимного уважения и
чувство самоуважения у отдельных детей.)
Совместное посещение новогоднего спектакля вне
Образовательной организации
Отношение
социальным
партнерам

135

«Для всех, для каждого». Мы не можем требовать,
чтобы все дети одинаково хорошо относились друг к
другу. Но воспитатель именно тот человек, который
может показать детям пример равно доброжелательного
отношения ко всем. Мы предлагаем создавать ситуации,
в которых вы сами распределяете поровну между всеми
детьми группы какие-то привлекательные для них
маленькие подарки: красивые фантики, ленточки,
камешки или ракушки и т. п. Такие «сеансы»
преследуют цель на доступном для данного возраста
уровне создать атмосферу равных прав. Подобные
«сеансы» следует проводить не реже одного раза в
неделю.
Традиции помогают создавать в группе особую
атмосферу, когда дети и педагоги действительно
ощущают себя членами единого сообщества. Традиции
могут быть разными, но с воспитательным
компонентом. В нашем детском саду есть уже прочно
сложившиеся традиции. Эти традиции с большим
удовольствием принимаются детьми и родителями,
совершенствуются и приумножаются.
Каждая традиция направлена на достижение
определенной воспитательной цели. Каждая традиция
проверена временем.
Праздники, которые по традиции мы отмечаем в детском
саду.
• День знаний (1 сентября)
• День народного единства (4 октября)
• День матери (27 ноября)
• День защитника Отечества (23 февраля)
• Международный женский день 8Марта
• День космонавтики (12 апреля)
• День Победы (9 мая)
• Международный день защиты детей (1 июня)
• День России (12 июня)
Дополнительно в каждой группе реализуются свои
традиции.

136

Особые
нормы
этикета в ДОО

Стандарт качества и общий стиль профессиональной деятельности в
Образовательной организации фиксирует корпоративная культура.
«Корпоративная (внутренняя или организационная) культура — система,
состоящая из комплекса правил поведения, символов, ритуалов, традиций и
ценностей, принятых в ДОО, обязательная для всех её работников,
разделяемая и исполняемая ими. Эта система должна… передаваться новым
работникам как образец исполнения. Корпоративная культура зависит от
целей организации и является тем нематериальным активом, который
обеспечивает успех или неуспех в будущем».
Корпоративная культура Образовательной организации предполагает:
1. культуру коллегиальности:
• совместное принятие большинства решений в организации на основе
общего обсуждения;
• постоянный обмен опытом и творческими идеями;
• идеал поддержки и помощи коллегам;
• идеал сотрудничества;
• культура совместного содержательного досуга;
2. разделяемые ценности организации:
• творчество как одна из основных ценностей жизни и детей, и
взрослых;
• уважение к человеку — ребёнку, коллеге, родителям;
• свобода в принятии ответственных решений;
• высокий стандарт профессионального качества работы;
• саморазвитие;
3. разделяемые принципы коммуникации внутри организации и с
внешними структурами:
• достоверность информации, предоставляемой родителям, коллегам,
руководителям организации, отказ от манипулирования;
• психологическая корректность общения с детьми, родителями,
коллегами;
• безусловное уважение к организации и коллегам;
• взаимное доверие и открытость сотрудников и руководителей друг
другу;
• конструктивность и позитивный настрой;

особенности РППС,
отражающие образ и
ценности ДОО

4. кодекс профессиональной корректности:
• педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует
родителей и детей первым;
• улыбка — всегда обязательная часть приветствия;
• педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
• педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность
за поведение детей в детском саду;
• тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение
голоса;
Размещение информации об укладе Образовательной организации на
информационных стендах.

137

Социокультурный
контекст,
внешняя
социальная
и
культурная
среда
ДОО (учитывает
этнокультурные,
конфессиональные и
региональные
особенности)

Реализация программы воспитания в детском саду позволяет формировать у
дошкольников основы духовно-нравственного воспитания, патриотизма,
гражданственности во всех выше перечисленных направлениях.
Для реализации содержания регионального компонента с учетом специфики
национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность с детьми дошкольного
возраста в образовательную программу учреждения включена парциальная
образовательная программа «СамоЦвет» (авторы Толстикова О.В.,
Трофимова О.А.).
Программа раскрывает принципы, содержание, возможные методы и
приемы, техники, подходы к реализации воспитательного потенциала
совместной деятельности детей и взрослых, самостоятельной деятельности
детей в предметно-развивающем ценностно-насыщенном образовательном
пространстве, раскрывает особенности создания условий для овладения
культурными средствами деятельности и общения, в системе отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

2.7.3.2. Воспитывающая среда Образовательной организации — это особая форма организации
образовательного процесса, раскрывающая ценности и смыслы, заложенные в укладе,
включает совокупность различных условий, предполагающих возможность встречи и
взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к традиционным ценностям
российского общества. Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания,
называется воспитывающей средой. Основными характеристиками воспитывающей среды
являются её содержательная насыщенность и структурированность
Основные характеристики (составляющие
воспитывающей среды)

ЧФУ (описание воспитывающей среды
ДОО)

условия для формирования эмоционально-ценностного Образовательная среда построена на
отношения ребёнка к окружающему миру, другим принципах ФГОС ДО.
Принципы и особенности построения
людям, себе
образовательной среды описаны в
Условия для обретения ребёнком первичного опыта разделе 3.1.2 «Психолого-педагогические
деятельности и поступка в соответствии с условия реализации Программы».
Наиболее
важной
составляющей
традиционными ценностями российского общества
воспитывающей
среды
является
создание ПДР (Пространство детской
условия
для
становления
самостоятельности,
реализации), как основного инструмента
инициативности и творческого взаимодействия в
социально
разных детско-взрослых и детско-детских общностях, формирования
ответственной
личности
на
основе
включая разновозрастное детское сообщество
духовно-нравственных
ценностей
народов
РФ,
исторических
и
национально-культурных традиций.

2.7.3.3. Общности Образовательной организации – система связей и отношений между людьми,
основанная на разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих
цели совместной деятельности 3

3

П.29.3.3 ФОП ДО

138

Общности
Профессиональное
сообщество
/педагогические
работники/

ЧФУ (описание общностей ДОО)
Инструментом единства профессиональной общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности педагогов и сотрудников.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
• быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
• мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
• поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между
отдельными детьми внутри группы сверстников принимала
общественную направленность;
• заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения
на основе чувства доброжелательности;
• содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить
проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать,
беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;
• воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают
влиться в общество сверстников (организованность, общительность,
отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
• учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
• воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение;
• реализовывать культурно-образовательные проекты по направлению;
• привлекать семьи воспитанников к созданию тематических уголков
ДОО;
• привлекать родителей к реализации семейных проектов, к участию в

Профессионально
–
родительское
сообщество
/педагогические
работники
родители/

и

мероприятиях;
• привлекать родителей к реализации совместных семейных проектов, к
проектированию и участию в познавательных мероприятиях;
• организовывать
систематическую
просветительскую
и
консультативную работу («Школа родителей») по вопросам
безопасного детства, здорового образа жизни и пр.;
• привлекать родителей как носителей конкретных профессий для
презентации особенностей своей профессии, своего труда, их ценности
для людей;
• совместно проектировать и создавать эстетическую среду ДОО.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в
образовательном учреждении. Зачастую поведение ребенка сильно
различается дома и в образовательном учреждении. Совместное обсуждение
воспитывающими взрослыми особенностей ребенка позволит выявить и в
дальнейшем создать условия, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.

139

Детско

–
взрослая
общность
/педагогические
работники, родители,
дети/

Детская общность
/дети/

•

формировать чувство любви к России и родному краю, родному языку,
культурному наследию своего народа;
• воспитывать чувство собственного достоинства и уважительного
отношения к своим соотечественникам;
• знакомить детей с правилами поведения в ДОО;
• организовывать встречи с интересными людьми, в результате которых
у детей формируется познавательная мотивация и создаются условия
для ее реализации;
• обеспечивать достаточную двигательную активность детей;
• знакомить детей с правилами организации быта, приучать к
выполнению существующих правил;
• показывать пример трудолюбия и ответственного отношения к
порученному делу, формировать ответственное отношение к
поручениям;
• развивать навыки самообслуживания у детей;
• показывать пример культурного поведения;
Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку
как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов
у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам
и нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы
усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
•
•
•
•
•

создавать условия для появления у детей чувства сопричастности в ходе
их участия в праздниках и проектах патриотической направленности;
создавать условия для приобретения детьми социального опыта в
различных формах жизнедеятельности;
создавать условия для демонстрации детьми результатов своей
познавательной активности среди сверстников;
создавать условия для приобретения детьми опыта безопасного
поведения, саморегуляции и помощи;
поощрять самоорганизацию детского коллектива и оказание помощи
младшим детям со стороны старших;
создавать условия для понимания и усвоения детьми этических и
эстетических норм;

140

Детско
–
родительская
общность
/родители и дети/

Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению
дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с
ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с
желаниями других.
Воспитатель воспитывает у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его
успешность в том или ином сообществе.
Воспитатель формирует и развивает в детских взаимоотношениях дух
доброжелательности, стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями
достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности.
В образовательном учреждении создаются условия для обеспечения
возможности взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими
детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо
подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования
общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с
младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом
для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом
для инклюзивного образования.
• воспитывать любовь к родной природе, понимание единства природы
и людей и бережного отношения к природе;
• поощрять любознательность и исследовательскую деятельность
детей, водить детей на экскурсии, в парки, зоопарки, музеи;
• объяснять ребенку нормы и особенности поведения в семье;
• поддерживать и направлять познавательную активность ребенка;
• формировать основные навыки гигиены, закаливания, здорового
питания;
• организовывать совместное посещение детьми и родителями
спортивных мероприятий;
• приучать детей убирать игрушки, помогать по хозяйству;
• рассказывать детям о трудовых традициях своей семьи, о различных
профессиях;
• знакомить детей с художественными произведениями, обсуждать
вопросы этического и эстетического характера;

2.7.3.4. Содержание РПВ реализуется в ходе освоения детьми всех образовательных областей:
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» соотносится с
патриотическим, духовно-нравственным, социальным и трудовым направлениями
воспитания;
Образовательная область «Познавательное развитие» соотносится с познавательным и
патриотическим направлениями воспитания;
Образовательная область «Речевое развитие» соотносится с социальным и эстетическим
направлениями воспитания;
141

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
эстетическим направлением воспитания;
Образовательная область «Физическое развитие» соотносится с
оздоровительным направлениями воспитания;

соотносится

с

физическим

и

2.7.3.5. Задачи воспитания в образовательных областях:
Приобщение к ценностям

Задачи

Образовательная область «Социально- коммуникативное развитие»
«Родина»,
«Природа»,
• воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту,
«Семья»,
«Человек»,
родному краю, своей стране;
«Жизнь», «Милосердие»,
• воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям
«Добро», «Дружба»,
(законным представителям), соседям, другим людям вне
«Сотрудничество»,
зависимости от их этнической принадлежности;
«Труд»
• воспитание ценностного отношения к культурному наследию
своего народа, к нравственным и культурным традициям России;
• содействие становлению целостной картины мира, основанной
на представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном,
правдивом и ложном;
• воспитание социальных чувств и навыков: способности к
сопереживанию, общительности, дружелюбия, сотрудничества,
умения соблюдать правила, активной личностной позиции.
• создание условий для возникновения у ребёнка нравственного,
социально значимого поступка, приобретения ребёнком опыта
милосердия и заботы;
• поддержка трудового усилия, привычки к доступному
дошкольнику напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи;
• формирование способности бережно и уважительно относиться к
результатам своего труда и труда других людей;
Образовательная область «Познавательное развитие»
«Человек»,
«Семья»,
• воспитание отношения к знанию как ценности, понимание
«Познание», «Родина» и
значения образования для человека, общества, страны;
«Природа»
• приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории
и достижениям родной страны, к культурному наследию народов
России;
• воспитание уважения к людям – представителям разных народов
России независимо от их этнической принадлежности;
• воспитание уважительного отношения к государственным
символам страны (флагу, гербу, гимну);
• воспитание бережного и ответственного отношения к природе
родного края, родной страны, приобретение первого опыта
действий по сохранению природы;
Образовательная область «Речевое развитие»

142

•

владение формами речевого этикета, отражающими принятые в
обществе правила и нормы культурного поведения;
• воспитание отношения к родному языку как ценности, умения
чувствовать красоту языка, стремления говорить красиво (на
правильном, богатом, образном языке);
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
«Красота»,
«Культура»,
воспитание эстетических чувств (удивления,
радости,
восхищения, любви) к различным объектам и явлениям
«Человек», «Природа»
окружающего мира (природного, бытового, социокультурного),
к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
• приобщение к традициям и великому культурному наследию
российского народа, шедеврам мировой художественной
культуры с целью раскрытия ценностей «Красота», «Природа»,
«Культура»;
• становление эстетического,
эмоционально-ценностного
отношения к окружающему миру для гармонизации внешнего
мира и внутреннего мира ребёнка;
• формирование целостной картины мира на основе интеграции
интеллектуального и эмоционально-образного способов его
освоения детьми;
• создание условий для выявления, развития и реализации
творческого потенциала каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности, поддержка его готовности к творческой
самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и
взрослыми);
Образовательная область «Физическое развитие»
«Жизнь», «Здоровье»
• формирование у ребёнка возраст сообразных представлений о
жизни, здоровье и физической культуре;
• становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому
образу жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным
играм, закаливанию организма, к овладению гигиеническим
нормам и правилами;
• воспитание активности, самостоятельности, уверенности,
нравственных и волевых качеств;
«Культура», «Красота»

2.7.3.6. Формы совместной деятельности в Образовательной организации: работа с родителями,
события, совместная деятельность в образовательных ситуациях
Т

Формы совместной
ЧФУ
деятельности
работа
с родительское собрание, консультационный пункт, мастер-классы, совместное
родителями
участие в культурно-досуговой деятельности и активном отдыхе (праздниках,
досугах, фестивалях, спортивных соревнованиях и т.д.) совместное участие в
конкурсах, выставках, акциях ведение официального аккаунта групп в
социальной сети
Работа с родителями (законными представителями) детей строится на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОО.
События
индивидуальная беседа, общие дела, праздники, досуги, дни здоровья, акции,
конкурсы, свободная игра, режимные моменты
143

Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором
активность взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного
опыта переживания той или иной ценности.
Совместная
деятельность в
образовательных
ситуациях
/педагог и ребенок/

ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы; социальное моделирование,
воспитывающая (проблемная) ситуация, составление рассказов из личного
опыта;
чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов; организация выставок (книг,
репродукций картин, тематических или авторских, детских поделок и тому
подобное),
экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок; игровые методы (игровая роль, игровая
ситуация, игровое действие и другие); демонстрация собственной нравственной
позиции педагогом, личный пример педагога, приучение к вежливому общению,
поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала, поощряющий взгляд);
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей
формой организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению
ОП ДО.

2.7.3.7. Развивающая предметно-пространственная среда Образовательной организации содержит:
Компоненты РППС
ЧФУ

знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО

отражающие региональные, этнографические и другие особенности социокультурных
условий, в которых находится ДОО

отражающие экологичность, природосообразность и безопасность

обеспечивающие детям возможность общения, игры и совместной деятельности

отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей

обеспечивающие ребёнку возможность познавательного развития, экспериментирования,
освоения новых технологий, раскрывающие красоту знаний, необходимость научного
познания, формирующие научную картину мира

обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а также отражающие ценности
труда в жизни человека и государства

обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления здоровья, раскрывающие смысл
здорового образа жизни, физической культуры и спорта
предоставляющие ребёнку возможность погружения в культуру России, знакомства с

особенностями традиций многонационального российского народа
Организация РППС описана в подразделе 3.1.5 настоящей ОП ДО.
В каждой группе в качестве обязательных постоянных компонентов РППС присутствуют знаки и
символы Российского государства (флаг, герб, портрет Президента).
Все остальные компоненты среды (региональные, этнографические, отражающие ценность семьи,
безопасность и т.д. и т.п.) привносятся в среду в соответствии с тематическим планом
образовательной работы группы, темой недели, событиями и мероприятиями и т.д.
144

2.7.3.8. Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает:
 участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных мероприятий (дни
открытых дверей, государственные и региональные, праздники, торжественные мероприятия
и тому подобное);
 участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
 проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций
воспитательной направленности;
 реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно разрабатываемых
детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с организациямипартнерами;

2.7.3.9. В рамках реализации ОП ДО осуществляется взаимодействие со следующими социальными
партнерами:
Наименование
социального партнера

Цель сотрудничества

Форма сотрудничества

Медицинские учреждения:
Обеспечение мероприятий по Наблюдение за
состоянием
здоровья
охране здоровья
обучающихся.
обучающихся
Проведение профилактических медицинских
осмотров.
Образовательные учреждения (СОШ, ДОУ):
Реализация
системы
непрерывного образования,
формирование
преемственности.

Участие педагогических сотрудников в
совместной консультативной и методической
работе.
Организация экскурсий для обучающихся
подготовительных групп.

Учреждения дополнительного образования:
Дополнительное
художественно-эстетическое
развитие обучающихся.
Дополнительное
экологическое развитие
обучающихся.
Повышение
квалификации
педагогических сотрудников.

Посещение концертов, выставок, спектаклей,
творческих вечеров.

Дополнительно расширение
познавательного интереса,
кругозора у обучающихся.
Дополнительное
нравственное,
патриотическое

Проведение экскурсий для обучающихся.

Участие в конкурсах, выставках

Организация КПК, ПП

Музеи:

Проведение экскурсий для обучающихся.

145

развитие
обучающихся.
Иные организации:
Библиотека

ИКДЦ

ТПМПК

Дополнительное развитие у Проведение совместных мероприятий.
обучающихся интереса и
любви к литературе.
Дополнительно творческое Проведение совместных мероприятий,
развитие обучающихся.
посещение мастер-классов.
Своевременное
выявление
детей с особенностями в
физическом
и(или)
психическом развитии и
(или)
отклонениями
в
поведении.
Профилактика
детского дорожнотранспортного травматизма.

ГИБДД

Комплексное псхолого-медико-педагогическое
обследование и подготовка по результатам
обследований рекомендаций.

Проведение занятий.

2.7.4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ
2.7.4.1. Кадровое обеспечение РПВ:
•
планирование, организацию, реализацию, обеспечение воспитательной
деятельности осуществляют педагогические работники;
•
повышение квалификации педагогических работников в сфере воспитания
осуществляется не реже 1 раза в 3 года;
•
психолого-педагогическое сопровождение обучающихся, в том числе с ОВЗ и
других категорий осуществляется специалистами: педагог-психолог, учительлогопед;
•
привлечение специалистов
других организаций (образовательных,
социальных, правоохранительных и др.) осуществляется руководителем,
старшим воспитателем;

Наименование должности
Заведующий

Функционал, связанный с организацией и реализацией
воспитательного процесса
управляет воспитательной деятельностью на
уровне ДОО;
создает условия, позволяющие педагогическому
составу реализовать воспитательную деятельность;
проводит анализ итогов воспитательной
деятельности в ДОО за учебный год;
планирует воспитательную деятельность в ДОО на
учебный год, включая календарный план воспитательной
работы на учебный год;
– регулирование воспитательной деятельности в ДОО; –
контроль за исполнением управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОО
146

Старший воспитатель

Педагог-психолог

организация воспитательной деятельности в
ДОО; - разработка необходимых для организации
воспитательной деятельности в ДОО нормативных
документов (положений, инструкций проектов и
программ воспитательной работы и др.); планирование работы в организации воспитательной
деятельности;
организация практической работы в ДОО в
соответствии с календарным планом воспитательной
работы;
проведение
мониторинга
состояния
воспитательной деятельности в ДОО совместно с
Педагогическим советом;
– проведение анализа и контроля воспитательной
деятельности,
распространение
опыта
других образовательных организаций;
формирование мотивации педагогов к
участию
в
разработке
и
реализации
разнообразных образовательных и социально
значимых проектов;
информирование
о
наличии
возможностей для участия педагогов в
воспитательной деятельности;
наполнение сайта ДОО информацией о
воспитательной деятельности;
организационно-координационная
работа
при
проведении
общесадовых
воспитательных
мероприятий;
участие воспитанников в городских, конкурсах и
т.д.;
организационно-методическое
сопровождение воспитательной деятельности
педагогических инициатив;
развитие сотрудничества с социальными
партнерами;
стимулирование активной воспитательной
деятельности педагогов;
- оказание психолого-педагогической помощи;
осуществление
социологических
исследований обучающихся;
организация и проведение различных
видов воспитательной работы;
– подготовка предложений по поощрению обучающихся
и педагогов за активное участие в воспитательном
процессе.
147

Воспитатель

Инструктор по физической
культуре

Музыкальный руководитель

Учитель-логопед

- формирование у обучающихся активной гражданской
позиции, сохранение и приумножение нравственных,
культурных и научных ценностей в условиях
современной жизни, сохранение традиций ДОО;
– организация работы по формированию общей культуры
будущего школьника;
- формирование навыков здорового образа жизни; –
внедрение в практику воспитательной деятельности
научных достижений, новых технологий
образовательного процесса;
–организация участия обучающихся в мероприятиях,
проводимых районными, городскими и другими
структурами в рамках воспитательной деятельности;
обеспечивает занятие обучающихся физической
культурой спортом;
становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек
- развитие предпосылок ценностно – смыслового
восприятия и понимания произведений музыкального
искусства, становление эстетического отношения к
окружающему миру
-формирование основ музыкальной культуры,
-ознакомление с элементарными музыкальными понятиями
и жанрами,
-развитие музыкальных, творческих способностей
дошкольников: поэтического и музыкального слуха,
чувства ритма, музыкальной памяти, формирование
песенного, музыкального вкуса,
-воспитание интереса к музыкально-художественной
деятельности, совершенствование умений в этом виде
деятельности,
-развитие
детского
музыкально-художественного
творчества, реализация самостоятельной творческой
деятельности детей, удовлетворение потребности в
самовыражении,
-развитие свободного общения о музыке со взрослыми и
детьми.
развитие внимания к звуковой стороне речи.
оказание своевременной коррекции нарушений
речи у детей дошкольного возраста.
профилактика нарушений устной речи.

148

формирование
благоприятной
среды
логопедических занятий, а также воспитание у детей
стремления к преодолению речевых дефектов.
адаптация используемых методов логопедической
работы в соответствии с особенностями и возможностями
дошкольников.
работа с родителями и педагогами учреждения в
отношении пропаганды необходимости логопедических
занятий.

Одним из важных показателей результативной деятельности
образовательной организации является кадровое обеспечение.
Образовательная организация укомплектована педагогами на 100
процентов согласно штатному расписанию. Реализацию рабочей
программы воспитания обеспечивают педагогические работники:
•
старший воспитатель;
•
учителя - логопеда;
•
педагог-психолог;
•
музыкальных руководителя;
•
инструктор по физической культуре;
•
педагог дополнительного образования;
•
10 воспитателей;
Согласно требованиям, педагоги и специалисты, работающие с
детьми с ОВЗ, проходят курсы повышения квалификации, переподготовку
по вопросам обучения детей с ОВЗ, повышение квалификации в части
коммуникационных и информационных технологий в соответствии с
требованиями ФГОС.
Формы повышения квалификации:
- курсовая подготовка (ссылки на ресурсы);
- городской ресурсный центр «Обучение детей с
ОВЗ»; - самообразование.
Повышение квалификации педагогов состоит из 2 уровней: системный и
«по потребности». Системный уровень заключается в прохождении КПК
не реже 1 раза в 3 года по вопросам обучения детей с ОВЗ. «По
потребности» педагоги и специалисты проходят КПК, семинары,
вебинары при зачислении ребенка с определенной нозологией
(обучающихся с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и
позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации,
обучающихся с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с
амблиопией и косоглазием), обучающихся с тяжелыми нарушениями речи,
обучающихся
с
нарушениями
опорно-двигательного
аппарата,
обучающихся с задержкой психического развития, обучающихся с
расстройствами аутистического спектра, обучающихся с умственной
149

отсталостью (интеллектуальными нарушениями), обучающихся с
тяжелыми множественными нарушениями развития.
Психолого-педагогическое
сопровождение
обучающихся
с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) можно рассматривать как
комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и
помощи детям и родителям в решении задач развития, обучения,
воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля,
действующих координированно.
Основной целью сопровождения детей с ОВЗ в ДОО является
определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов
коррекционно-педагогической
работы
с
детьми,
обеспечение
оптимального развития ребенка, его успешная адаптация в социуме.
Задачи психолого-педагогического сопровождения:
• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
• помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития,
обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором
образовательного и профессионального маршрута, нарушения
эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со
сверстниками, учителями, родителями;
• психологическое обеспечение образовательных программ;
• развитие
психолого-педагогической
компетентности
(психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.
Психолого-педагогическое сопровождение в образовательном
учреждении строится на принципах:
приоритет интересов сопровождаемого;
непрерывность и преемственность сопровождения на
разных уровнях образования;
целенаправленность сопровождения;
систематичность сопровождения;
гибкость сопровождения;
комплексный подход к сопровождению;
принцип сетевого взаимодействия;
-рекомендательный
характер
советов
специалистов
сопровождения; - обеспечение положительного эмоционального
самочувствия всех участников образовательного процесса.
Основные направления коррекционно-педагогической работы
специалистов ДОУ с детьми с ОВЗ:
Диагностический. Основной целью проведения данного
этапа является сбор необходимой информации об особенностях
150

психофизического развития, выявление структуры дефекта
(например - речевого нарушения) и потенциальных возможностей
ребёнка. Результаты диагностического обследования доводятся до
сведения всех участников коррекционно- педагогического процесса.
Консультативно-проективный этап. На этом этапе
определяются наиболее эффективные методы и приёмы
коррекционной работы, составляют индивидуальные программы,
распределяют обязанности по их реализации, уточняются сроки.
Деятельностный этап. В ходе этого этапа реализуется
индивидуальные программы комплексного сопровождения детей с
ОВЗ.
Консультативно-просветительское
сопровождение
семьи. Вовлечение родителей в коррекционно-педагогическое
воздействие влечёт за собой рост их активности, повышение
педагогической компетентности, а также меняет характер
отношений родителей к ребёнку и его особенностям.
Организация работы взаимодействия с родителями предполагает:
• разработка рекомендаций для родителей в соответствие с
индивидуальными особенностями их ребёнка;
• проведение консультаций, тренингов, практикумов по реализации
коррекционно-развивающих задач; проведение открытых занятий;
• работа с детско-родительская парой.
Деятельность
специалистов
сопровождения
состоит
в
предупреждении трудностей в обучении и адаптации детей, в конкретной
помощи, в том числе коррекционной.
Эффективной формой совместной деятельности специалистов ДОО
по вопросам определения индивидуального образовательного маршрута
является психолого-педагогический консилиум (ППк). Консилиум
образовательного учреждения – постоянно действующий, объединенный
общими целями, скоординированный коллектив специалистов,
реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребенка и
разрабатывающий тактики сопровождения включенного ребенка.
Стратегию включения ребенка определяют специалисты ППК,
а
разработка
тактических
задач сопровождения,
конкретизация
последовательности подключения того или иного специалиста или
условия в конкретном ОУ, подбор конкретных коррекционных программ,
тактик, технологий сопровождения, адекватных особенностям ребенка
является задачей ППк.
Образовательная
организация
может
привлечь
специалистов иных социальных (поликлиника и др.) или
образовательных
(по
совмещению)
организаций
по
151

необходимости при наличии требований заключения комиссии
ТПМПК.
2.7.4.2. Нормативно-методическое обеспечение РПВ:
• внесение изменений в должностные инструкции педагогических работников
по вопросам воспитательной деятельности осуществляется руководителем
Образовательной организации по согласованию с педагогическими
работниками в порядке, предусмотренным ст.74 ТК РФ;
• ведение договорных
отношений осуществляется руководителем
Образовательной организации;
• сетевая форма организации образовательного процесса осуществляется
руководителем Образовательной организации;
• сотрудничество с социальными партнерами осуществляется руководителем,
старшим воспитателем, педагогическими работниками;
• нормативное, методическое обеспечение воспитательной деятельности
осуществляется старшим воспитателем;
2.7.4.3. Внесение изменений в локальные нормативные акты, в связи с РПВ, не
предусмотрено.
2.7.4.4. В рамках методического обеспечения воспитательной работы в
процессе общей образовательной деятельности используются пособия,
способствующие воспитанию в детях нравственных основ личности в
соответствии с целью ОП ДО, обозначенной в целевом разделе, а также
используется практическое руководство «Воспитателю о воспитании»,
представленное в открытом доступе в электронной форме на платформе
институтвоспитания.рф.
2.7.4.5. Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
По своим основным задачам воспитательная работа в Образовательной
организации не зависит от наличия (отсутствия) у ребенка особых
образовательных потребностей.
2.7.4.6. Программа
предполагает
создание следующих
условий, обеспечивающих достижение целевых ориентиров в работе
с особыми категориями детей:
• направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
ребёнку с особыми образовательными потребностями предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера и средств; учитываются
152

особенности деятельности, средств её реализации, ограниченный объем
личного опыта детей особых категорий;
• формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития
ребёнка с особыми образовательными потребностями, с учётом
необходимости развития личности ребёнка, создание условий для
самоопределения и социализации детей на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
• создание воспитывающей среды, способствующей личностному
развитию особой категории дошкольников, их позитивной социализации,
сохранению их индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и
эмоционального благополучия;
• доступность
воспитательных
мероприятий,
совместных
и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учётом
особенностей развития и образовательных потребностей ребёнка; речь
идет не только о физической доступности, но и об интеллектуальной,
когда созданные условия воспитания и применяемые правила должны
быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
• участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания
ребёнка дошкольного возраста с особыми образовательными
потребностями;
Развивающая предметно-пространственная среда в групповых
помещениях обеспечивает развитие детей в разной деятельности:
игровой, познавательной, творческой и др. В каждой группе имеются
игровые центры развития для мальчиков и девочек. Для организации и
проведения образовательной деятельности Образовательной организации
обеспечен учебными материалами, наглядными пособиями, игрушками.
Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам
воспитания детей дошкольного возраста.
При организации образовательного пространства учитываются
требования:
насыщенности
в
соответствии
с
возрастными
возможностями
детей,
трансформируемости
среды,
полифункциональности материалов, вариативности, доступности,
безопасности
В каждой групповой комнате оборудованы центры развития:
-Центр строительства;
-Центр для сюжетно-ролевых игр;
-Центр для театрализованных (драматических) игр;
-Центр музыки;
-Центр изобразительного искусства;
-Центр мелкой моторики;
153

-Центр конструирования из деталей (среднего и мелкого размера); Центр настольных игр;
-Центр математики;
-Центр науки и естествознания;
-Центр грамотности и письма;
-Литературный центр;
-Место для отдыха;
-Уголок уединения;
-Центр песка и воды;
-Площадка для активного отдыха (спортивный уголок); Место для группового сбора;
-Место для проведения групповых занятий.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и
основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и
событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота,
принятие,
взаимоуважение,
взаимопомощь,
совместность,
сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны
разделяться всеми участниками образовательных отношений в
Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально
доступная для обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда
Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в
различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных
ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к
реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития
отношений между детьми, родителям (законным представителям),
воспитателями. Детская и детско- взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование
совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах
обучающихся, в детско-родительских группах обеспечивает условия
154

освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной
ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником
ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной
и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает
возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует
личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих
силах. Событийная организация должна
обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и
свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.
вными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства
(младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение
(амплификация) детского развития;
2) построение
воспитательной
деятельности
с
учетом
индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам
ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений;
4) формирование и
поддержка инициативы
обучающихся
в
различных видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к
воспитанию ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации
являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся,
развитие
их
социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и
их семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье
ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня
педагогической компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия
обучающихся с окружающими в целях их успешной адаптации и
интеграции в общество;
5) расширение
у
обучающихся
с
различными
нарушениями
155

развития знаний и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного
развития обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
ЧАСТЬ,
ФОРМИРУЕМАЯ
УЧАСТНИКАМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Данная часть Программы учитывает образовательные потребности,
интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и ориентирована
на:
• сложившиеся традиции ДОУ
• специфику социокультурных, национальных, индивидуальных и иных
условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;
• выбор парциальных образовательных программ, которые в наибольшей
степени соответствуют потребностям и интересам детей, а также возможностям
педагогического коллектива.
В МКДОУ «Детский сад № 19 «Тополек» при разработке части,
формируемой участниками образовательных отношений, использовались
следующие методические пособия:
Авторская или
парциальная
программа

Парциальная
программа «Мир
без опасности»

Учебно-методический
комплект

Автор И.А. Лыкова
(образовательная область –
«социальнокоммуникативное развитие»)

Характеристика
выбранной программы

Целью
реализации
Программы
является:
становление
культуры
безопасности личности в
процессе
активной
деятельности, расширение
социокультурного
опыта
растущего
человека,
содействие формированию
эмоционально-ценностного
отношения к окружающему
миру и «Я-концепции».

156

Вариативная
образовательная
программа
«СамоЦвет»:

Образовательная программа
дошкольного
образования
«СамоЦвет»: до- школьный
возраст / Н. В. Дягилева, О.
В. Закревская,
О. В. Толстикова, О. А. Трофимова; Министерство
образования и молодежной
политики
Свердловской
области, Государственное
автономное образовательное
учрежден
ие дополнительного
профессионального
образова ния
Свердловской области
«Институт развития образования». – Екатеринбург:
ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019
– 438 с.

Данная программа, ставит
ясные
цели
и
задачи
образования
на
основе
духовно-нравственных
и
социокультурных
ценностей,
принятия
и
уважения ценности
семьи, здоровья, социальной солидарности,
труда и
творчества,раскрывает
методы и приемы, техники,
подходы к организации
совмес
тной,
коллективнораспределенной,
партнерской деятельности
детей
и
взрослых
в
пространстве и во времени,
возможных результатов
образовательной
деятельности,
служащих
характеристикой
целевых
ориентиров реали- зации
программы.

Часть АОП - ОП, формируемая участниками образовательных отношений, реализуется
посредством организации занятий (образовательной деятельности) и совместной
деятельности с детьми в режиме дня.
III. Организационный раздел Программы
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих образование ребенка в соответствии с его особыми
образовательными потребностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный
и
преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и в соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному,
речевому, познавательному, художественно- эстетическому и физическому
развитию с учётом особенностей развития при РАС.
157

5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических

расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной
особенностям его развития;
6. Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на
относительные показатели детской успешности, то есть положительную
динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с
РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого- педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в
соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах
повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
(далее - ППРОС) в Организации обеспечивает реализацию АОП ДО,
разработанных в соответствии с Программой.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации обеспечивает и
гарантирует:
• охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление
уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с
другом и в коллективной работе;
• максимальную
реализацию
образовательного
потенциала
пространства Организации, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития
обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
• построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми
материалов, видов активности, участников совместной деятельности
и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
158

• создание условий для ежедневной трудовой деятельности и
мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных представителей) непосредственно в образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и
воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
• построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия
педагогических
работников
с
детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения,
так и искусственного замедления
развития
обучающихся).
ППРОС МКДОУ «Детский сад №19 «Тополек» создается
педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого
ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки,
дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
• содержательно-насыщенная и динамичная - включает средства
обучения (в том числе технические и информационные), материалы
(в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и
оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность, экспериментирование с материалами, доступными
детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и
тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность
частей,
возможность
собрать,
разобрать,
возможность
комбинирования
деталей;
возможность
самовыражения
обучающихся;

159

• трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС
в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
• полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в
разных видах детской активности;
• доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том
числе обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня
развития
его
познавательных
психических
процессов,
стимулировать
познавательную
и
речевую
деятельность
обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
• безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать
требованиям по обеспечению надежности и безопасность их
использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных
Стандартом
образовательных
областях:
социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической;
• эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны,
так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции,
способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщать его к миру искусства;
ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для
эмоционального благополучия обучающихся различных нозологических
групп, а также для комфортной работы педагогических работников.
Развивающая предметно – пространственная среда в соответствии
с детскими видами деятельности.
Образовательная
область

Направления
образовательн
ой
деятельности

Оснащение

Познавательно – исследовательская деятельность (центры исследовательской
деятельности)
Познавательное
развитие

Сенсорное развитие

–

объекты для исследования;
дидактические
игры на
развитие психических функций
мышления,
160

внимания, памяти, воображения.

Познавательное

Формирование
элементарных
математических
представлений

- объекты для исследования в
действии (наборы для опытов с
водой, воздухом, светом, магнитами,
песком, коллекции;
- образно
–
символический материал
(наборы картинок, календари природы,
карты, атласы, глобусы);
-материалы,
учитывающие
интересы мальчиков и девочек;
нормативно –
знаковый материал; коллекции;
настольно – печатные
игры; - электронные
материалы; - справочная
литература.
объекты
для
исследования
(палочки Кюизенера, блоки Дьенеша);
образно – символический материал
(головоломки, лабиринты);
нормативно – знаковый материал
(календарь, карточки, кубики с цифрами,
линейки);
развивающие
игры
с
математическим содержанием;
домино, шашки, шахматы);

Коммуникативная деятельность (центры речевой активности)
Речевое развитие

Развитие
свободног о
общения со взрослыми и
детьми
Развитие
вс ех компонентов
речи детей

картотека словесных игр;
настольные игры;
нормативно – знаковый материал;
игры на развитие мелкой
моторики;
развивающие игры;
алгоритмы
(схемы)
для
обучения рассказыванию; художественная литература для чтения
детям и чтения самими детьми; картины, иллюстративный
материал, плакаты для рассматривания; игры – забавы

Восприятие художественной литературы и фольклора (центры книги)
161

Речевое развитие

Формирование
целостной картины
мира,
в
том
числе первичных
ценностных
представлений.
Развитие литературной
ре чи.
Приобщение
к

художественная литература;
справочная литература; - аудио и
видеозаписи литературных произведений;
образно – символический материал; различные виды театров; - ширма для
кукольного театра; - игрушки – персонажи;
книжные уголки в группах;
материалы, учитывающие интересы
мальчиков и девочек.

Игровая деятельность (игровые центры)
Социально
–
коммуникативное
развитие

игрушки
–
персонажи
и
ролевые атрибуты;
игрушки – предметы оперирования;
маркеры игрового пространства
(детская,
кукольная мебель, предметы
ой деятельности
быта);
полифункциональные
материалы;
строительный материал;
конструкторы; - детали
конструктора;
материалы,
учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
Приобщение
к художественная литература для
сверстниками
и чтения детям и чтения самими детьми;
настольные игры
соответствующей тематики; альбомы «Правила группы»,
«Правила безопасности»;
игрушки
– персонажи и
ролевые атрибуты;
игрушки – предметы
оперирования;
маркеры игрового пространства; материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
Формирование
иллюстративный материал, плакаты
для рассматривания;
гендерной, семейной,
атрибуты для сюжетно – ролевых
гражданской
игр;
принадлежности
уголок ряжения; - игрушки –
персонажи и ролевые атрибуты;
настольные игры
соответствующей тематики;
фотоальбомы воспитанников;
нормативно – знаковый материал.
Развитие
навыков
умений

и
игров

-

162

Центры патриотического воспитания

Социально
–
коммуникативное
развитие

Формирование
патриотических
чувств

художественная литература для
чтения детям и чтения самими детьми; иллюстративный материал, плакаты для
рассматривания;
дидактические
наборы соответствующей тематики; фотоальбомы воспитанников;
коллекции;
образно
–
символический
материал
(наборы
картинок по исторической тематике для
выстраивания временных рядов, для
иерархической классификации);
нормативно – знаковый материал.

Формирование чувства
принадлежности
к

- художественная литература для
чтения детям и чтения самими детьми; иллюстративный материал, плакаты для
рассматривания; - дидактические
наборы соответствующей тематики;
- фотоальбомы воспитанников;
- коллекции; - образно –
символический материал (наборы
картинок по исторической тематике для
выстраивания временных рядов, для
иерархической классификации);
- нормативно – знаковый материал.

Центры безопасности
Социально
–
коммуникативное
развитие

Формирование
представлений
об опасных
для человека и
окружающего
мира
природы
ситуациях и

иллюстративный материал;
видеофильмы для детей; дидактические наборы
соответствующей тематики;
художественная
литература,
энциклопедии;
игрушки
–
персонажи
и
ролевые атрибуты;
маркеры игрового пространства с
учетом правил безопасности.

163

Передача детям знаний
о
правилах
безопасности
дорожного движения в
качестве пешехода и
пассажира
транспортного средства

Формирование
осторожного
потенциально
опасным для
окружающего
ми
ра природы ситуациям

художественная литература для
чтения детям и чтения самими детьми;
иллюстративный материал, плакаты
для рассматривания; - дидактические
наборы соответствующей тематики;
настольные игры, соответствующей
тематики
(«Правила
дорожного движения», «Дорожные
знаки», домино); - полифункциональные
материалы;
строительный материал и
конструкторы.
художественная литература для
чтения
детям
и чтения самими детьми;
и
иллюстративный материал, плакаты е
для
рассматривания;
- дидактические наборы
ч
соответствующей тематики; - настольные
игры,
соответствующей
тематики;
энциклопедии
информационно – деловое оснащение
ДОО.

Конструирование из разного материала (центры конструирования)
Познавательное
развитие

-

Развитие
навыков
деятельности

–
символический
материал;
и образно
строительный материал;
- конструкторы напольные;
- конструкторы настольные;
- плоскостные конструкторы; конструкторы ЛЕГО;
- бумага,
природные
и
бросовые материалы;
- материалы,
учитывающие
интересы мальчиков и девочек.

Самообслуживание и элементарный бытовой труд (центры труда)
Социально –
коммуникативн
ое развитие

Развитие
навыков
собственному
труд у,

и

игрушки – предметы –
оперирования;
маркеры игрового пространства;
атрибуты для сюжетно – ролевых
игр;
полифункциональные материалы;
материалы
для
аппликации, конструирования из
бумаги;
природные, бросовые материалы;
настольно – печатные игры;
иллюстративный материал, плакаты
для рассматривания; художественная
164

труду других людей и его
результатам

литература для чтения детям и чтения
самими детьми;
материалы,
учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
Музыкальная деятельность (центры музыки)
Художественно –
эстетическое развитие

Развитие
навыков и умений
музыкально
–
художественной
деятельности,
приобщение
к
музыкальному
искусству

музыкальный центр; - пианино;
разнообразные
музыкальные инструменты для детей;
подборка аудиозаписей с
музыкальными произведениями; пособия, игрушки, атрибуты;
различные виды театров;
ширма для кукольного театра; шумовые коробочки; - дидактические
наборы.

Изобразительная деятельность (центры ИЗО)

Художественно –
эстетическое развитие

Развитие навыков и
умений
изобразительной
деятельности
дет ей
(рисование,
лепка, аппликация,
художественный
труд); Развитие
детско
го
творчества.
Приобщение
к
изобразительному
искусству

материалы
и
оборудование
для
продуктивной деятельности;
природный, бросовый материал; иллюстративный материал, картины,
плакаты;
настольно – печатные игры
(«Цвет»,
«Форма», «Ассоциация»);
альбомы художественных
произведений;
художественная
литература
с
изделия народных промыслов; игрушки, муляжи, гербарии,
коллекции семян растений
-

Двигательная деятельность (центры здоровья)

165

Физическое развитие

Развитие
физически х
качеств
(скоростны х,
силовых,
гибкости,
выносливости,
координации;
накопление и
обогащен
ие
двигательного
оп ыта детей

Формирование
Сохранение

у
и

укрепление
физического
детей

Воспитание культурно
–
гигиенических
навыков

- музыкальный центр;
- оборудование
(для
ходьбы, бега, равновесия;
прыжков; катания, бросания,
ловли; ползания и лазания;
общеразвивающих
упражнений);
- игры на ловкость; - тренажер;
- атрибуты для спортивных игр;
- сухой бассейн. - развивающие
игры;
- художественная литература;
- дидактические игры на развитие
психических функций
(мышления, внимания, памяти,
воображения);
- картотеки подвижных игр;
- картотека «Игры,
которые лечат»;
- материалы,
учитывающие
интересы мальчиков и девочек.

и

алгоритм для
запоминания последовательности
культурно
–
гигиенических навыков;
художественная
литература;
игрушки – персонажи;
игрушки
–
предметы оперирования;
маркеры игрового
пространства;
настольные игры,
соответствующей тематики;
иллюстративный
материал, плакаты;
физкультурно – игровое
оборудование

3.3.
Материально – техническое обеспечение
Основное оборудование и технические средства кабинетов, объектов для
проведения практических занятий, объектов физической культуры и
спорта, иных объектов, которые предполагается использовать при
166

осуществлении образовательной деятельности по реализации основной
общеобразовательной программы – образовательной программы
дошкольного образования отражены на сайте ДОО по ссылке
https://cloud.mail.ru/public/MVzM/orPwKuGo2

3.4.
Обеспеченность методическими материалами и
средствами обучения
Для эффективной организации образовательного процесса и успешной
реализации Программы в ДОО предусмотрено следующее обеспечение
методическими материала, средствами обучения и воспитания:
https://cloud.mail.ru/public/ACYT/sBfKwEh6g
Оборудование помещений, оснащенность образовательного
процесса игровым оборудованием, учебно-наглядными пособиями,
раздаточным материалом соответствует программе, реализуемой в части,
формируемой участниками образовательных отношений. Для организации
деятельности по реализации задач региональной программы ««СамоЦвет»
используются все помещения детского сада: музыкальный и спортивные
залы, групповые и дополнительные помещения. Организация
образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования
и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивают:
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными
детям материалами (в том числе с песком и водой);
двигательную активность, в том числе развитие крупной и
мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметно- пространственным окружением;
возможность самовыражения детей.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения
и воспитания
Методические материалы, средства обучения и воспитания
подобраны в соответствии с модулями и содержательными линиями
(«СамоЦвет»: образовательная программа с учетом особенности
современных тенденций развития Уральского региона, специфика
национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность с детьми дошкольного
возраста, под ред. Грединой О. В. - Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО»)

167

Модуль
образовательной
деятельности

Содержательная линия деятельности

ранний возраст 2-3 года
«Социальнокоммуникативн
ое развитие»:

«Познавательное
развитие»:

«Речевое развитие»:

«Художественно эстетическое
развитие»:

«Духовнонравственная
культурная практика»;
содержательная линия
«Культурная практика
безопасности
жизнедеятельности»;
«Культурная практика
самообслуживания и
общественнополезного труда»;
«Культурная практика
игры и общения».

-

дошкольный возраст 3-7(8)
лет
- «Духовнонравственная
культурная практика»;
- содержательная линия
«Культурная практика
безопасности
жизнедеятельности»;
- «Культурная практика
самообслуживания и
общественнополезного труда»;
- «Культурная практика
игры и общения».

«Культурная практика
познания»;
- «Культурная практика
конструирования»;
- «Сенсомоторная
культурная практика»

- «Культурная
практика познания»;
- «Культурная
практика
конструирования»;
- «Сенсомоторная
культурная практика»

- «Речевая
культурная
практика»;
- «Культурная
практика
литературного детского
творчества»
«Культурная практика
изобразительного
детского творчества»;
«Культурная практика
музыкального
детского творчества»
«Культурная практика
театрализации»

- «Речевая
культурная
практика»; «Культурная
практика
литературного
детского творчества»
- «Культурная
практика
изобразительного
детского творчества»
- «Культурная
практика
музыкального
детского творчества»
- «Культурная
практика
театрализации»

-

168

«Физическое развитие»

- Содержательная линия
«Культурная практика
здоровья»
- Содержательная линия
«Двигательная культурная
практика»

- Содержательная линия
«Культурная практика
здоровья»
- Содержательная линия
«Двигательная культурная
практика»

Программно-методическое
обеспечение
части,
формируемой
участниками образовательных отношений с учетом методических
рекомендациями: под ред. Грединой О.В. «СамоЦвет».

3.5.
Перечень
художественной
литературы,
музыкальных
произведений, произведений изобразительного искусства для разных
возрастных групп в соответствии с ФОП. Примерный перечень
художественной литературы
(ФОП ДО п. 33.

Возрас
т

Примерный перечень художественной литературы.
Перечень

169

2-3
года

Малые формы фольклора. «А баиньки-баиньки», «Бежала
лесочком лиса с кузовочком...», «Большие ноги», «Водичка, водичка», «Вот и
люди спят», «Дождик, дождик, полно лить...», «Заяц Егорка...», «Идет коза
рогатая», «Из-за леса, из-за гор...», «Катя, Катя...», «Кисонькамурысонька...»,
«Наша Маша маленька...», «Наши уточки с утра», «Огуречик, огуречик...»,
«Ой ду-ду, ду-ду, ду-ду! Сидит ворон на дубу», «Поехали, поехали», «Пошел
котик на Торжок...», «Тили-бом!...», «Уж ты, радуга-дуга», «Улитка,
улитка...», «Чики, чики, кички...».
Русские народные сказки. «Заюшкина избушка» (обраб. О. Капицы),
«Как коза избушку построила» (обраб. М.А. Булатова), «Кот, петух и лиса»
(обраб. М. Боголюбской), «Лиса и заяц» (обраб. В. Даля), «Маша и медведь»
(обраб. М.А. Булатова), «Снегурушка и лиса» (обраб. А.Н. Толстого).
Фольклор народов мира. «В гостях у королевы», «Разговор», англ. нар.
песенки (пер. и обраб. С. Маршака); «Ой ты заюшка-пострел...», пер. с молд.
И. Токмаковой; «Снегирек», пер. с нем. В. Викторова, «Три веселых братца»,
пер. с нем. Л. Яхнина; «Ты, собачка, не лай...», пер. с молд. И. Токмаковой; «У
солнышка в гостях», словацк. нар. сказка (пер. и обраб. С. Могилевской и Л.
Зориной).
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мама»; Александрова З.Н. «Гули-гули», «Арбуз»;
Барто А., Барто П. «Девочка-рёвушка»; Берестов В.Д. «Веселое лето»,
«Мишка, мишка, лежебока», «Котенок», «Воробушки»; Введенский А.И.
«Мышка»; Лагздынь Г.Р. «Петушок»; Лермонтов М.Ю. «Спи, младенец...» (из
стихотворения «Казачья колыбельная»); Маршак С.Я. «Сказка о глупом
мышонке»; Мошковская Э.Э. «Приказ» (в сокр.), «Мчится поезд»; Пикулева
Н.В. «Лисий хвостик», «Надувала кошка шар...»; Плещеев А.Н. «Травка
зеленеет...»; Саконская Н.П. «Где мой пальчик?»; Сапгир Г.В. «Кошка»; Хармс
Д.И. «Кораблик»; Чуковский К.И. «Путаница».
Проза. Бианки В.В. «Лис и мышонок»; Калинина Н.Д. «В лесу» (из
книги
«Летом»), «Про жука», «Как Саша и Алеша пришли в детский сад» (1-2
рассказа по выбору); Павлова Н.М. «Земляничка»; Симбирская Ю.С. «По
тропинке, по

170

дорожке»; Сутеев В.Г. «Кто сказал «мяу?», «Под грибом»; Тайц Я.М. «Кубик
на кубик», «Впереди всех», «Волк» (рассказы по выбору); Толстой JI.H. «Три
медведя», «Косточка»; Ушинский К.Д. «Васька», «Петушок с семьей»,
«Уточки» (рассказы по выбору); Чарушин Е.И. «В лесу» (1-3 рассказа по
выбору), «Волчишко»; Чуковский К.И. «Мойдодыр».
Произведения поэтов и писателей разных стран. Биссет Д. «Га-га-га!»,
пер. с англ. Н. Шерешевской; Дональдсон Д. «Мишка-почтальон», пер. М.
Бородицкой; Капутикян С.Б. «Все спят», «Маша обедает», пер. с арм. Т.
Спендиаровой; Остервальдер М. «Приключения маленького Бобо. Истории в
картинках для самых маленьких», пер. Т. Зборовская; Эрик К. «Очень
голодная гусеница».

171

3-4
года

Малые
формы
фольклора. «Ай, качи-качи-качи...»,
«Божья коровка...»,
«Волчок-волчок, шерстяной бочок...», «Дождик, дождик, пуще...», «Еду-еду к
бабе, к деду...», «Жили у бабуси...», «Заинька, попляши...», «Зарязаряница...»;
«Как без дудки, без дуды...», «Как у нашего кота...», «Кисонькамурысенька...»,
«Курочка- рябушечка...», «На улице три курицы...», «Ночь пришла...»,
«Пальчик-мальчик...», «Привяжу я козлика», «Радуга-дуга...», «Сидит белка на
тележке...», «Сорока, сорока...», «Тень, тень, потетень...», «Тили-бом! Тилибом!..», «Травка-муравка...», «Чики-чики-чикалочки...».
Русские народные сказки. «Бычок - черный бочок, белые копытца»
(обраб. М. Булатова); «Волк и козлята» (обраб. А.Н. Толстого); «Кот, петух и
лиса» (обраб. М. Боголюбской); «Лиса и заяц» (обраб. В. Даля); «Снегурочка
и лиса» (обраб. М. Булатова); «У страха глаза велики» (обраб. М. Серовой).
Фольклор народов мира. Песенки. «Кораблик», «Храбрецы»,
«Маленькие феи», «Три зверолова» англ., обр. С. Маршака; «Что за грохот»,
пер. с латыш. С. Маршака; «Купите лук...», пер. с шотл. И. Токмаковой;
«Разговор лягушек»,
«Несговорчивый удод», «Помогите!» пер. с чеш. С. Маршака.
Сказки. «Два жадных медвежонка», венг., обр. А. Краснова и В.
Важдаева; «Упрямые козы», узб. обр. Ш. Сагдуллы; «У солнышка в гостях»,
пер. со словац. С. Могилевской и Л. Зориной; «Храбрец-молодец», пер. с болг.
Л. Грибовой; «Пых», белорус, обр. Н. Мялика: «Лесной мишка и проказница
мышка», латыш., обр. Ю. Ванага, пер. Л. Воронковой.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Бальмонт К.Д. «Осень»; Благинина Е.А. «Радуга»; Городецкий
С.М. «Кто это?»; Заболоцкий Н.А. «Как мыши с котом воевали»; Кольцов А.В.
«Дуют ветры...» (из стихотворения «Русская песня»); Косяков И.И. «Все

172

она»; Майков А.Н. «Колыбельная песня»; Маршак С.Я. «Детки в клетке»
(стихотворения из цикла по выбору), «Тихая сказка», «Сказка об умном
мышонке»; Михалков С.В. «Песенка друзей»; Мошковская Э.Э. «Жадина»;
Плещеев А.Н. «Осень наступила...», «Весна» (в сокр.); Пушкин А.С. «Ветер,
ветер! Ты могуч!..», «Свет наш, солнышко!..», по выбору); Токмакова И.П.
«Медведь»; Чуковский К.И. «Мойдодыр», «Муха- цокотуха», «Ёжики
смеются», «Ёлка», Айболит», «Чудо-дерево», «Черепаха» (по выбору).
Проза. Бианки В.В. «Купание медвежат»; Воронкова Л.Ф. «Снег идет»
(из книги «Снег идет»); Дмитриев Ю. «Синий шалашик»; Житков Б.С. «Что я
видел» (1-2 рассказа по выбору); Зартайская И. «Душевные истории про
Пряника и Вареника»; Зощенко М.М. «Умная птичка»; Прокофьева С.Л.
«Маша и Ойка», «Сказка про грубое слово «Уходи»», «Сказка о
невоспитанном мышонке» (из книги «Машины сказки», по выбору); Сутеев
В.Г. «Три котенка»; Толстой Л.Н. «Птица свила гнездо...»; «Таня знала
буквы...»; «У Вари был чиж...», «Пришла весна...» (1-2 рассказа по выбору);
Ушинский К.Д. «Петушок с семьей», «Уточки», «Васька», «ЛисаПатрикеевна»
(1-2 рассказа по выбору); Хармс Д.И. «Храбрый ёж».
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Виеру Г. «Ёжик и барабан», пер. с молд. Я. Акима; Воронько П.
«Хитрый ёжик», пер. с укр. С. Маршака; Дьюдни А. «Лама красная пижама»,
пер. Т. Духановой; Забила Н.Л. «Карандаш», пер. с укр. 3. Александровой;
Капутикян С. «Кто скорее допьет», пер. с арм. Спендиаровой; Карем М. «Мой
кот», пер. с франц. М. Кудиновой; Макбратни С. «Знаешь, как я тебя люблю»,
пер. Е. Канищевой, Я. Шапиро; Милева Л. «Быстроножка и серая Одежка»,
пер. с болг. М. Маринова.
Проза. Бехлерова X. «Капустный лист», пер. с польск. Г. Лукина;
Биссет Д. «Лягушка в зеркале», пер. с англ. Н. Шерешевской; Муур Л. «Крошка
Енот и Тот, кто сидит в пруду», пер. с англ. О. Образцовой; Чапек Й.
«В лесу» (из книги
«Приключения песика и кошечки»), пер. чешек. Г. Лукина.

173

4-5
года

Малые формы фольклора. «Барашеньки...», «Гуси, вы гуси...»,
«Дождик- дождик, веселей», «Дон! Дон! Дон!...», «Жил у бабушки козел»,
«Зайчишка- трусишка...», «Идет лисичка по мосту...», «Иди весна, иди,
красна...», «Кот на печку пошел...», «Наш козел...», «Ножки, ножки, где вы
были?..», «Раз, два, три, четыре, пять - вышел зайчик погулять», «Сегодня
день целый...», «Сидит, сидит зайка...», «Солнышко-ведрышко...», «Стучит,
бренчит», «Тень-тень, потетень». Русские народные сказки. «Гусилебеди»
(обраб. М.А. Булатова);
«Жихарка» (обраб. И. Карнауховой); «Заяц-хваста» (обраб. А.Н.
Толстого);
«Зимовье» (обраб. И. Соколова-Микитова); «Коза-дереза» (обраб. М.А.
Булатова); «Петушок и бобовое зернышко» (обраб. О. Капицы); «Лисалапотница» (обраб. В. Даля); «Лисичка-сестричка и волк (обраб. М.А.
Булатова);
«Смоляной бычок» (обраб. М.А. Булатова); «Снегурочка» (обраб. М.А.
Булатова).
Фольклор народов мира.
Песенки. «Утята», франц., обраб. Н. Гернет и С. Гиппиус; «Пальцы», пер.
с нем. JI. Яхина; «Песня моряка» норвежек, нар. песенка (обраб. Ю.
Вронского);
«Барабек», англ. (обраб. К. Чуковского); «Шалтай-Болтай», англ. (обраб. С.
Маршака).
Сказки. «Бременские музыканты» из сказок братьев Гримм, пер. с. нем.
A. Введенского, под ред. С. Маршака; «Два жадных медвежонка», венгер.
сказка (обраб. А. Красновой и В. Важдаева); «Колосок», укр. нар. сказка (обраб.
С. Могилевской); «Красная Шапочка», из сказок Ш. Перро, пер. с франц. Т.
Габбе; «Три поросенка», пер. с англ. С. Михалкова.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Первый снег»; Александрова З.Н. «Таня пропала»,
«Теплый дождик» (по выбору); Бальмонт К.Д. «Росинка»; Барто А.Л.
«Уехали»,
«Я знаю, что надо придумать» (по выбору); Берестов В.Д.
«Искалочка»; Благинина Е.А. «Дождик, дождик...», «Посидим в тишине» (по
выбору); Брюсов

B. Я. «Колыбельная»; Бунин И. А. «Листопад»(отрывок); Гамазкова И.
«Колыбельная для бабушки»; Гернет Н. и Хармс Д. «Очень-очень вкусный
пирог»; Есенин С.А. «Поет зима - аукает...»; Заходер Б.В. «Волчок»,
«Кискино горе» (по выбору); Кушак Ю.Н. «Сорок сорок»; Лукашина М.
«Розовые очки», Маршак С.Я. «Багаж», «Про все на свете», «Вот какой
рассеянный», «Мяч», «Усатый-полосатый», «Пограничники» (1-2 по выбору);
Матвеева Н. «Она умеет превращаться»; Маяковский В.В. «Что такое хорошо и
что такое плохо?»; Михалков С.В. «А что у Вас?», «Рисунок», «Дядя Степа 174

милиционер» (1-2 по выбору); Мориц Ю.П. «Песенка про сказку», «Дом гнома,
гном - дома!», «Огромный собачий секрет» (1-2 по выбору); Мошковская Э.Э.
«Добежали до вечера»; Орлова А. «Невероятно длинная история про таксу»;

175

Пушкин А.С. «Месяц, месяц...» (из «Сказки о мертвой царевне...»), «У
лукоморья...» (из вступления к поэме «Руслан и Людмила»), «Уж небо осенью
дышало...» (из романа «Евгений Онегин) (по выбору); Сапгир Г.В.
«Садовник»; Серова Е. «Похвалили»; Сеф Р.С. «На свете все на все похоже...»,
«Чудо» (по выбору); Токмакова И.П. «Ивы», «Сосны», «Плим», «Где спит
рыбка?» (по выбору); Толстой А.К. «Колокольчики мои»; Усачев А. «Выбрал
папа ёлочку»; Успенский Э.Н. «Разгром»; Фет А.А. «Мама! Глянь-ка из
окошка...»; Хармс Д.И. «Очень страшная история», «Игра» (по выбору);
Черный С. «Приставалка»; Чуковский К.И. «Путаница», «Закаляка»,
«Радость», «Тараканище» (по выбору).
Проза. Абрамцева Н.К. «Дождик», «Как у зайчонка зуб болел» (по выбору);
Берестов В.Д. «Как найти дорожку»; Бианки В.В. «Подкидыш», «Лис и
мышонок», «Первая охота», «Лесной колобок - колючий бок» (1-2 рассказа по
выбору); Вересаев В.В. «Братишка»; Воронин С.А. «Воинственный Жако»;
Воронкова Л.Ф. «Как Аленка разбила зеркало» (из книги «Солнечный денек»);
Дмитриев Ю. «Синий шалашик»; Драгунский В.Ю. «Он живой и светится...»,
«Тайное становится явным» (по выбору); Зощенко М.М. «Показательный
ребёнок», «Глупая история» (по выбору); Коваль Ю.И. «Дед, баба и Алеша»;
Козлов С.Г. «Необыкновенная весна», «Такое дерево» (по выбору); Носов
Н.Н.
«Заплатка», «Затейники»; Пришвин М.М. «Ребята и утята», «Журка» (по
выбору); Сахарнов С.В. «Кто прячется лучше всех?»; Сладков Н.И. «Неслух»;
Сутеев В.Г. «Мышонок и карандаш»; Тайц Я.М. «По пояс», «Все здесь» (по
выбору); Толстой JI.H. «Собака шла по дощечке...», «Хотела галка пить...»,
«Правда всего дороже», «Какая бывает роса на траве», «Отец приказал

176

сыновьям...» (1-2 по выбору); Ушинский К.Д. «Ласточка»; Цыферов Г.М. «В
медвежачий час»; Чарушин Е.И. «Тюпа, Томка и сорока» (1-2 рассказа по
выбору).
Литературные сказки. Горький М. «Воробьишко»; Мамин-Сибиряк
Д.Н.
«Сказка про Комара Комаровича - Длинный Нос и про Мохнатого Мишу Короткий Хвост»; Москвина М.Л. «Что случилось с крокодилом»; Сеф
Р.С.
«Сказка о кругленьких и длинненьких человечках»; Чуковский К.И.
«Телефон»,
«Тараканище», «Федорино горе», «Айболит и воробей» (1-2 рассказа по
выбору). Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. «Клей», пер. с польск. Б. Заходер; Грубин Ф.
«Слезы», пер. с чеш. Е. Солоновича; Квитко Л.М. «Бабушкины руки» (пер. с
евр. Т. Спендиаровой); Райнис Я. «Наперегонки», пер. с латыш. Л. Мезинова;
Тувим Ю.
«Чудеса», пер. с польск. В. Приходько; «Про пана Трулялинского», пересказ с
польск. Б. Заходера; «Овощи», пер. с польск. С. Михалкова.
Литературные сказки. Балинт А. «Гном Гномыч и Изюмка» (1-2 главы
из книги по выбору), пер. с венг. Г. Лейбутина; Дональдсон Д. «Груффало»,
«Хочу к маме» (пер. М. Бородицкой) (по выбору); Ивамура К. «14 лесных
мышей» (пер. Е. Байбиковой); Ингавес Г. «Мишка Бруно» (пер. О. Мяэотс);
Керр Д. «Мяули. Истории из жизни удивительной кошки» (пер. М.
Аромштам); Лангройтер Ю.
«А дома лучше!» (пер. В. Фербикова); Мугур Ф. «Рилэ-Йепурилэ и Жучок с
золотыми крылышками» (пер. с румынск. Д. Шполянской); Пенн О. «Поцелуй
в ладошке» (пер. Е. Сорокиной); Родари Д. «Собака, которая не умела лаять»
(из книги «Сказки, у которых три конца»), пер. с итал. И. Константиновой;
Хогарт Э. «Мафин и его веселые друзья» (1-2 главы из книги по выбору), пер.
с англ. О. Образцовой и Н. Шанько; Юхансон Г. «Мулле Мек и Буффа» (пер.
Л. Затолокиной).

177

5-6
года

Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки,
пословицы, поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки,
скороговорки.
Русские народные сказки. «Жил-был карась...» (докучная сказка);
«Жили- были два братца...» (докучная сказка); «Заяц-хвастун» (обраб. О.И.
Капицы/ пересказ А.Н. Толстого); «Крылатый, мохнатый да масляный» (обраб.
И.В. Карнауховой); «Лиса и кувшин» (обраб. О.И. Капицы); «Морозко»
(пересказ М. Булатова); «По щучьему веленью» (обраб. А.Н.
Толстого);
«Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» (пересказ А.Н. Толстого); «Сивкабурка» (обраб. М.А. Булатова/ обраб. А.Н. Толстого/ пересказ К.Д.
Ушинского);
«Царевна- лягушка» (обраб. А.Н. Толстого/ обраб. М. Булатова).
Сказки народов мира. «Госпожа Метелица», пересказ с нем. А.
Введенского, под редакцией С.Я. Маршака, из сказок братьев Гримм; «Жёлтый
аист», пер. с кит. Ф. Ярлина; «Златовласка», пер. с чешек. К.Г.
Паустовского;
«Летучий корабль», пер. с укр. А. Нечаева; «Рапунцель» пер. с нем. Г.
Петникова/ пер. и обраб. И. Архангельской.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Жадина»; Барто А.Л. «Верёвочка», «Гусилебеди»,
«Есть такие мальчики», «Мы не заметили жука» (1-2 стихотворения по
выбору); Бородицкая М. «Тетушка Луна»; Бунин И.А. «Первый снег»;
Волкова Н.
«Воздушные замки»; Городецкий С.М. «Котёнок»; Дядина Г. «Пуговичный
городок»; Есенин С.А. «Берёза»; Заходер Б.В. «Моя Вообразилия»; Маршак
С.Я.
«Пудель»; Мориц Ю.П. «Домик с трубой»; Мошковская Э.Э. «Какие бывают
подарки»; Пивоварова И.М. «Сосчитать не могу»; Пушкин А.С. «У лукоморья
дуб зелёный....» (отрывок из поэмы «Руслан и Людмила»), «Ель растёт перед
дворцом....» (отрывок из «Сказки о царе Салтане....» (по выбору); Сеф Р.С.
«Бесконечные стихи»; Симбирская Ю. «Ехал дождь в командировку»;
Степанов В.А. «Родные просторы»; Суриков И.З. «Белый снег пушистый»,
«Зима» (отрывок); Токмакова И.П. «Осенние листья»; Тютчев Ф.И. «Зима
недаром злится. »; Усачев
А. «Колыбельная книга», «К нам приходит Новый год»; Фет А.А. «Мама,
глянь- ка из окошка »; Цветаева М.И. «У кроватки»; Чёрный С. «Волк»;
Чуковский
К.И. «Ёлка»; Яснов М.Д. «Мирная считалка», «Жила-была семья», «Подарки
для Елки. Зимняя книга» (по выбору).
Проза. Аксаков С.Т. «Сурка»; Алмазов Б.А. «Горбушка»; Баруздин С.А.
«Берегите свои косы!», «Забракованный мишка» (по выбору); Бианки
В.В.

178

179

«Лесная газета» (2-3 рассказа по выбору); Гайдар А.П. «Чук и Гек», «Поход»
(по выбору); Голявкин В.В. «И мы помогали», «Язык», «Как я помогал маме
мыть пол», «Закутанный мальчик» (1-2 рассказа по выбору); Дмитриева В.И.
«Малыш и Жучка»; Драгунский В.Ю. «Денискины рассказы» (1-2 рассказа по
выбору); Москвина М.Л. «Кроха»; Носов Н.Н. «Живая шляпа», «Дружок», «На
горке» (по выбору); Пантелеев Л. «Буква ТЫ»; Паустовский К.Г.
«Котворюга»; Погодин Р.П. «Книжка про Гришку» (1-2 рассказа по выбору);
Пришвин М.М. «Глоток молока», «Беличья память», «Курица на столбах» (по
выбору); Симбирская Ю.
«Лапин»; Сладков Н.И. «Серьёзная птица», «Карлуха» (по выбору); Снегирёв
Г.Я. «Про пингвинов» (1-2 рассказа по выбору); Толстой Л.Н.
«Косточка»,
«Котёнок» (по выбору); Ушинский К.Д. «Четыре желания»; Фадеева О.
«Фрося
- ель обыкновенная»; Шим Э.Ю. «Петух и наседка», «Солнечная капля» (по
выбору).
Литературные сказки. Александрова Т.И. «Домовёнок Кузька»; Бажов
П.П. «Серебряное копытце»; Бианки В.В. «Сова», «Как муравьишка домой
спешил», «Синичкин календарь», «Молодая ворона», «Хвосты», «Чей нос
лучше?», «Чьи это ноги?», «Кто чем поёт?», «Лесные домишки», «Красная
горка», «Кукушонок», «Где раки зимуют» (2-3 сказки по выбору); Даль В.И.
«Старик-годовик»; Ершов П.П. «Конёк-горбунок»; Заходер Б.В. «Серая
Звёздочка»; Катаев В.П. «Цветик- семицветик», «Дудочка и кувшинчик» (по
выбору); Мамин-Сибиряк Д.Н. «Алёнушкины сказки» (1-2 сказки по выбору);
Михайлов М.Л. «Два Мороза»; Носов Н.Н. «Бобик в гостях у Барбоса»;
Петрушевская Л.С. «От тебя одни слёзы»; Пушкин А.С. «Сказка о царе
Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне
Салтановиче и о прекрасной царевне лебеди», «Сказка о мёртвой царевне и о
семи богатырях» (по выбору); Сапгир Г.Л. «Как лягушку продавали»;
Телешов Н.Д. «Крупеничка»; Ушинский К.Д. «Слепая лошадь»; Чуковский
К.И.
«Доктор Айболит» (по мотивам романа X. Лофтинга).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. «На Горизонтских островах» (пер. с польск. Б.В.
Заходера); Валек М. «Мудрецы» (пер. со словацк. Р.С. Сефа); Капутикян С.Б.
«Моя бабушка» (пер. с армянск. Т. Спендиаровой); Карем М. «Мирная
считалка» (пер. с франц.
В.Д. Берестова); Сиххад А. «Сад» (пер. с азербайдж. А. Ахундовой); Смит
У.Д.
«Про летающую корову» (пер. с англ. Б.В. Заходера); Фройденберг А.
«Великан и мышь» (пер. с нем. Ю.И. Коринца); Чиарди Дж. «О том, у кого три
глаза» (пер. с англ. Р.С. Сефа).
Литературные
сказки.
Сказки-повести
(для
длительного

180

чтения).
Андерсен Г.Х. «Огниво» (пер. с датск. А. Ганзен), «Свинопас» (пер. с датск.
А. Ганзен), «Дюймовочка» (пер. с датск. и пересказ А. Ганзен), «Гадкий
утёнок» (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Новое
платье короля» (пер. с датск. А. Ганзен), «Ромашка» (пер. с датск. А.
Ганзен),
«Дикие лебеди» (пер. с датск. А. Ганзен) (1-2 сказки по выбору); Киплинг Дж.
Р.
«Сказка о слонёнке» (пер. с англ. К.И. Чуковского), «Откуда у кита такая
глотка» (пер. с англ. К.И. Чуковского, стихи в пер. С.Я. Маршака) (по выбору);
Коллоди К. «Пиноккио. История деревянной куклы» (пер. с итал. Э.Г.
Казакевича); Лагерлёф С. «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» (в
пересказе 3. Задунайской и А. Любарской); Линдгрен А. «Карлсон, который
живёт на крыше, опять прилетел» (пер. со швед. Л.З. Лунгиной); Лофтинг X.
«Путешествия доктора Дулиттла» (пер. с англ. С. Мещерякова);
Милн А.А. «Винни-Пух и все, все, все» (перевод с англ. Б.В. Заходера);
Пройслер О. «Маленькая Баба-яга» (пер. с нем. Ю. Коринца), «Маленькое
привидение» (пер. с нем. Ю. Коринца); Родари Д. «Приключения
Чипполино» (пер. с итал. 3. Потаповой), «Сказки, у которых три конца» (пер. с
итал. И.Г. Константиновой).

181

6-7 года

Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки,
пословицы, поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Василиса Прекрасная» (из сборника
А.Н. Афанасьева); «Вежливый Кот-воркот» (обраб. М. Булатова); «Иван
Царевич и Серый Волк» (обраб. А.Н. Толстого); «Зимовье зверей» (обраб. А.Н.
Толстого); «Кощей Бессмертный» (2 вариант) (из сборника А.Н.
Афанасьева);
«Рифмы» (авторизованный пересказ Б.В. Шергина); «Семь Симеонов - семь
работников» (обраб. И.В. Карнауховой); «Солдатская загадка» (из сборника
А.Н. Афанасьева); «У страха глаза велики» (обраб. О.И. Капицы); «Хвосты»
(обраб. О.И. Капицы).
Былины. «Садко» (пересказ И.В. Карнауховой/ запись П.Н. Рыбникова);
«Добрыня и Змей» (обраб. Н.П. Колпаковой/ пересказ И.В. Карнауховой);
«Илья Муромец и Соловей-Разбойник» (обраб. А.Ф. Гильфердинга/
пересказ И.В. Карнауховой).
Сказки народов мира. «Айога», нанайск., обраб. Д. Нагишкина;
«Беляночка и Розочка», нем. из сказок Бр. Гримм, пересказ А.К.
Покровской;
«Самый красивый наряд на свете», пер. с япон. В. Марковой; «Голубая птица»,
туркм. обраб.
А. Александровой и М. Туберовского; «Кот в сапогах» (пер. с франц. Т.

182

Габбе), «Волшебница» (пер. с франц. И.С. Тургенева), «Мальчик с пальчик»
(пер. с франц. Б.А. Дехтерёва), «Золушка» (пер. с франц. Т. Габбе) из сказок
Перро Ш.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мой верный чиж»; Бальмонт К.Д. «Снежинка»;
Благинина Е.А. «Шинель», «Одуванчик», «Наш дедушка» (по выбору); Бунин
И.А. «Листопад»; Владимиров Ю.Д. «Чудаки»; Гамзатов Р.Г. «Мой дедушка»
(перевод с аварского языка Я. Козловского), Городецкий С.М. «Весенняя
песенка»; Есенин С.А. «Поёт зима, аукает....», «Пороша»; Жуковский В.А.
«Жаворонок»; Левин В.А. «Зелёная история»; Маршак С.Я. «Рассказ о
неизвестном герое»; Маяковский В.В. «Эта книжечка моя, про моря и про
маяк»; Моравская М. «Апельсинные корки»; Мошковская Э.Э. «Добежали до
вечера»,
«Хитрые старушки»; Никитин И.С. «Встреча зимы»; Орлов В.Н. «Дом под
крышей голубой»; Пляцковский М.С. «Настоящий друг»; Пушкин А.С.
«Зимний вечер», «Унылая пора! Очей очарованье!..» («Осень»), «Зимнее
утро» (по выбору); Рубцов Н.М. «Про зайца»; Сапгир Г.В. «Считалки»,
«Скороговорки»,
«Людоед и принцесса, или Всё наоборот» (по выбору); Серова
Е.В.
«Новогоднее»; Соловьёва П.С. «Подснежник», «Ночь и день»; Степанов В.А.
«Что мы Родиной зовём?»; Токмакова И.П. «Мне грустно», «Куда в машинах
снег везут» (по выбору); Тютчев Ф.И. «Чародейкою зимою...», «Весенняя
гроза»; Успенский Э.Н. «Память»; Чёрный С. «На коньках», «Волшебник» (по
выбору).
Проза. Алексеев С.П. «Первый ночной таран»; Бианки В.В. «Тайна
ночного леса»; Воробьёв Е.З. «Обрывок провода»; Воскобойников В.М.
«Когда Александр Пушкин был маленьким»; Житков Б.С. «Морские истории»
(1-2 рассказа по выбору); Зощенко М.М. «Рассказы о Лёле и Миньке» (1-2
рассказа по выбору); Коваль Ю.И. «Русачок-травник»,
«Стожок», «Алый» (по выбору); Куприн А.И. «Слон»; Мартынова К.,
Василиади О. «Ёлка, кот и Новый год»; Носов Н.Н. «Заплатка», «Огурцы»,
«Мишкина каша» (по выбору); Митяев А.В.
«Мешок овсянки»; Погодин Р.П. «Жаба», «Шутка» (по выбору); Пришвин М.М.
«Лисичкин хлеб», «Изобретатель» (по выбору); Ракитина Е. «Приключения
новогодних игрушек», «Серёжик» (по выбору); Раскин А.Б. «Как папа был
маленьким» (1-2 рассказа по выбору); Сладков Н.И. «Хитрющий зайчишка»,
«Синичка необыкновенная», «Почему ноябрь пегий» (по выбору); СоколовМикитов И.С. «Листопадничек»; Толстой Л.Н. «Филипок», «Лев и собачка»,
«Прыжок», «Акула», «Пожарные собаки» (1-2 рассказа по выбору); Фадеева О.

183

«Мне письмо!»; Чаплина В.В. «Кинули»; Шим Э.Ю. «Хлеб растет».
Литературные сказки. Гайдар А.П. «Сказка о Военной тайне, о МальчишеКибальчише и его твёрдом слове»; Гаршин В.М. «Лягушкапутешественница»; Козлов С.Г. «Как Ёжик с Медвежонком звёзды
протирали»; Маршак С.Я. «Двенадцать месяцев»; Паустовский К.Г.
«Тёплый хлеб»,
«Дремучий медведь» (по выбору); Ремизов А.М. «Гуси-лебеди», «Хлебный
голос»; Скребицкий Г.А. «Всяк по-своему»; Соколов-Микитов И.С. «Соль
Земли».
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Брехт Б. «Зимний вечер через форточку» (пер. с нем. К.
Орешина); Дриз О.О. «Как сделать утро волшебным» (пер. с евр. Т.
Спендиаровой); Лир Э. «Лимерики» (пер. с англ. Г. Кружкова); Станчев
Л.
«Осенняя гамма» (пер. с болг. И.П. Токмаковой); Стивенсон Р.Л. «Вычитанные
страны» (пер. с англ. Вл.Ф. Ходасевича).
Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения).
Андерсен Г.Х. «Оле-Лукойе» (пер. с датск. А. Ганзен), «Соловей» (пер. с датск.
А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Стойкий оловянный солдатик»
(пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Снежная
Королева» (пер. с датск. А. Ганзен), «Русалочка» (пер. с датск. А. Ганзен) (1-2
сказки по выбору); Гофман Э.Т.А. «Щелкунчик и мышиный Король» (пер. с
нем. И. Татариновой); Киплинг Дж. Р. «Маугли» (пер. с англ. Н. Дарузес/И.
Шустовой), «Кошка, которая гуляла сама по себе» (пер. с англ. К.И.
Чуковского/Н. Дарузерс); Кэррол Л. «Алиса в стране чудес» (пер. с англ.
Н. Демуровой, Г. Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер.
С.Я. Маршака, Д. Орловской, О. Седаковой); Линдгрен А. «Три повести о
Малыше и Карлсоне» (пер. со шведск. Л.З. Лунгиной); Нурдквист С. «История
о том, как Финдус потерялся, когда был маленьким»; Поттер Б.
«Сказка про Джемайму Нырнивлужу» (пер. с англ. И.П. Токмаковой);
Родари Дж.
«Путешествие Голубой Стрелы» (пер. с итал. Ю. Ермаченко); Топпелиус
С.
«Три ржаных колоска» (пер. со шведск. А. Любарской); Эме М. «Краски» (пер.
с франц. И. Кузнецовой); Янссон Т. «Шляпа волшебника» (пер. со шведск.
языка В.А. Смирнова/Л. Брауде).

Возрас
т

Перечень музыкальных произведений.
Перечень

184

2-3
года

Слушание. «Наша погремушка», муз. И. Арсеева, сл.
И.
Черницкой;
«Весною», «Осенью», муз. С. Майкапара; «Цветики», муз. В. Карасевой, сл. Н.
Френкель; «Вот как мы умеем», «Марш и бег», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н.
Френкель; «Кошечка» (к игре «Кошка и котята»), муз. В. Витлина, сл. Н.
Найденовой; «Микита», белорус, нар. мелодия, обраб. С. Полонского; «Пляска
с платочком», муз. Е. Тиличеевой, сл. И. Грантовской; «Полянка», рус. нар.
мелодия, обраб. Г. Фрида; «Утро», муз. Г. Гриневича, сл. С. Прокофьевой.
Пение. «Баю» (колыбельная), муз. М. Раухвергера; «Белые гуси», муз.
М. Красева, сл. М. Клоковой; «Дождик», рус. нар. мелодия, обраб. В.
Фере;
«Елочка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатова; «Кошечка», муз. В. Витлина, сл.
Н. Найденовой; «Ладушки», рус. нар. мелодия; «Птичка», муз. М. Раухвергера,
сл. А. Барто; «Собачка», муз. М. Раухвергера, сл. Н. Комиссаровой; «Цыплята»,
муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной; «Колокольчик», муз. И. Арсеева, сл. И.
Черницкой.
Музыкально-ритмические движения. «Дождик», муз. и
сл.
Е. Макшанцевой; «Воробушки», «Погремушка,
попляши»,
«Колокольчик»,
«Погуляем», муз. И. Арсеева, сл. И. Черницкой; «Вот как мы умеем», муз. Е.
Тиличеевой, сл. Н. Френкель.
Рассказы с музыкальными иллюстрациями. «Птички», муз. Г. Фрида;
«Праздничная прогулка», муз. А. Александрова.
Игры с пением. «Игра с мишкой», муз. Г. Финаровского; «Кто у нас
хороший?», рус. нар. песня.
Музыкальные забавы. «Из-за леса, из-за гор», Т. Казакова; «Котик и
козлик», муз. Ц. Кюи.
Инсценирование песен. «Кошка и котенок», муз. М. Красева, сл. О.
Высотской; «Неваляшки», муз. 3. Левиной; Компанейца.

185

3-4
года

Слушание. «Осенью», муз. С. Майкапара; «Ласковая песенка», муз. М.
Раухвергера, сл. Т. Мираджи; «Колыбельная», муз. С. Разаренова; «Мишка с
куклой пляшут полечку», муз. М. Качурбиной; «Зайчик», муз. Л. Лядовой;
«Резвушка» и «Капризуля», муз. В. Волкова; «Воробей», муз. А. Руббах;
«Дождик и радуга», муз. С. Прокофьева; «Со вьюном я хожу», рус. нар. песня;
«Лесные картинки», муз. Ю. Слонова.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Лю-лю, бай», рус. нар.
колыбельная; «Я иду с цветами», муз. Е. Тиличеевой, сл. Л. Дымовой; «Маме
улыбаемся», муз. В. Агафонникова, сл. 3. Петровой; пение народной потешки
«Солнышко-ведрышко; муз. В. Карасевой, сл. Народные.
Песни. «Петушок» и «Ладушки», рус. нар. песни; «Зайчик», рус. нар.
песня, обр. Н. Лобачева; «Зима», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; «Наша
елочка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой; «Прокати, лошадка, нас», муз. В.
Агафонникова и К. Козыревой, сл. И. Михайловой; «Маме песенку пою», муз.
Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Цыплята», муз. А. Филиппенко, сл. Т.
Волгиной.
Песенное творчество. «Бай-бай, бай-бай», «Лю-лю, бай», рус. нар.
колыбельные; «Как тебя зовут?», «Спой колыбельную», «Ах ты,
котенькакоток», рус. нар. колыбельная; придумывание колыбельной мелодии и
плясовой мелодии.
Музыкально-ритмические движения.
Игровые упражнения, ходьба и бег под музыку «Марш и бег»

A. Александрова; «Скачут лошадки», муз. Т. Попатенко; «Шагаем как
физкультурники», муз. Т. Ломовой; «Топотушки», муз. М. Раухвергера;
«Птички летают», муз. Л. Банниковой; перекатывание мяча под музыку Д.
Шостаковича (вальс-шутка); бег с хлопками под музыку Р. Шумана (игра в
жмурки).
Этюды-драматизации.
«Зайцы
и
лиса», муз. Е.
Вихаревой; «Медвежата»,

186

муз. М. Красева, сл. Н. Френкель; «Птички летают», муз. Л. Банниковой; «Жуки»,
венгер. нар. мелодия, обраб. Л. Вишкарева.
Игры. «Солнышко и дождик», муз. М. Раухвергера, сл. А. Барто; «Жмурки
с Мишкой», муз. Ф. Флотова; «Где погремушки?», муз. А.
Александрова;
«Заинька, выходи», муз. Е. Тиличеевой; «Игра с куклой», муз. В.
Карасевой;
«Ходит Ваня», рус. нар. песня, обр. Н. Метлова.
Хороводы и пляски. «Пляска с погремушками», муз. и сл. В. Антоновой;
«Пальчики и ручки», рус. нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера; танец с
листочками под рус. нар. плясовую мелодию; «Пляска с листочками», муз. Н.
Китаевой, сл. А. Ануфриевой; «Танец около елки», муз. Р. Равина, сл. П.
Границыной; танец с платочками под рус. нар. мелодию; «Помирились», муз.
Т. Вилькорейской.
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. Бекмана; «Фонарики», муз.
Р. Рустамова; «Танец зайчиков», рус. нар. мелодия; «Вышли куклы танцевать»,
муз. В. Витлина.
Развитие
танцевально-игрового
творчества. «Пляска»,
муз.
Р. Рустамова;
«Зайцы», муз. Е. Тиличеевой; «Веселые ножки», рус. нар. мелодия, обраб.

B. Агафонникова; «Волшебные платочки», рус. нар. мелодия, обраб. Р.
Рустамова.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Птицы и птенчики», «Веселые
матрешки», «Три медведя».
Развитие ритмического слуха. «Кто как идет?», «Веселые дудочки».
Развитие тембрового и динамического слуха. «Громко - тихо», «Узнай свой
инструмент»; «Колокольчики».
Определение жанра и развитие памяти. «Что делает кукла?», «Узнай и
спой песню по картинке».
Подыгрывание
на
детских
ударных
музыкальных инструментах.
Народные мелодии.

187

4-5
года

Слушание. «Ах ты, береза», рус. нар. песня; «Осенняя песенка», муз. Д.
Васильева-Буглая, сл. А. Плещеева; «Музыкальный ящик» (из «Альбома пьес
для детей» Г. Свиридова); «Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик»,
муз. П. Чайковского; «Итальянская полька», муз. С. Рахманинова; «Как у наших
у ворот», рус. нар. мелодия; «Мама», муз. П. Чайковского, «Жаворонок», муз.
М. Глинки; «Марш», муз. С. Прокофьева.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Путаница» - песня-шутка; муз.
Е. Тиличеевой, сл. К. Чуковского, «Кукушечка», рус. нар. песня, обраб. И.
Арсеева; «Паучок» и «Кисонька-мурысонька», рус. нар. песни; заклички: «Ой,
кулики! Весна поет!» и «Жаворонушки, прилетите!».
Песни. «Осень», муз. И. Кишко, сл. Т. Волгиной; «Санки», муз. М.
Красева, сл. О. Высотской; «Зима прошла», муз. Н. Метлова, сл. М.
Клоковой; «Подарок маме», муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной;
«Воробей», муз. В. Герчик, сл. А. Чельцова; «Дождик», муз. М. Красева,
сл. Н. Френкель.
Музыкально-ритмические движения.
Игровые упражнения. «Пружинки» под рус. нар. мелодию; ходьба под
«Марш», муз. И. Беркович; «Веселые мячики» (подпрыгивание и бег), муз. М.
Сатулиной; лиса и зайцы под муз. А. Майкапара «В садике»; ходит медведь под
муз. «Этюд» К. Черни; «Полька», муз. М. Глинки; «Всадники», муз. В. Витлина;
потопаем, покружимся под рус. нар. мелодии; «Петух», муз.
Т. Ломовой;
«Кукла», муз. М. Старокадомского; «Упражнения с цветами» под муз. «Вальса»
А. Жилина.
Этюды-драматизации. «Барабанщик», муз. М. Красева; «Танец осенних
листочков», муз. А. Филиппенко, сл. Е. Макшанцевой; «Барабанщики», муз. Д.
Кабалевского и С. Левидова; «Считалка», «Катилось яблоко», муз.
В. Агафонникова.
Хороводы и пляски. «Топ и хлоп», муз. Т. Назарова-Метнер, сл. Е.
Каргановой; «Танец с ложками» под рус. нар. мелодию; новогодние хороводы
по выбору музыкального руководителя.
Характерные танцы. «Снежинки», муз. О. Берта, обраб. Н. Метлова;
«Танец зайчат» под «Польку» И. Штрауса; «Снежинки», муз. Т.
Ломовой; «Бусинки» под «Галоп» И. Дунаевского.
Музыкальные игры. «Курочка и петушок», муз. Г. Фрида; «Жмурки»,
муз. Ф. Флотова; «Медведь и заяц», муз. В. Ребикова; «Самолеты», муз. М.
Магиденко; «Найди себе пару», муз. Т. Ломовой; «Займи домик», муз. М.
Магиденко.
Игры с пением. «Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. А.
Пассовой; «Гуси, лебеди и волк», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатова; «Мы на
луг ходили», муз. А. Филиппенко, сл. Н. Кукловской.
Песенное
творчество. «Как тебя зовут?»;
«Что ты
хочешь, кошечка?»;
188

«Наша песенка простая», муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен; «Курочкарябушечка», муз. Г. Лобачева, сл. Народные.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Лошадка», муз. Н.
Потоловского; «Зайчики», «Наседка и цыплята», «Воробей», муз. Т.
Ломовой;
«Ой, хмель мой, хмелек», рус. нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера; «Кукла», муз.
М. Старокадомского; «Медвежата», муз. М. Красева, сл. Н.
Френкель.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Птицы и птенчики», «Качели».
Развитие ритмического слуха. «Петушок, курочка и цыпленок», «Кто как
идет?», «Веселые дудочки»; «Сыграй, как я».
Развитие тембрового и динамического слуха. «Громко-тихо», «Узнай
свой инструмент»; «Угадай, на чем играю». Определение жанра и развитие
памяти.
«Что делает кукла?», «Узнай и спой песню по картинке», «Музыкальный
магазин».
Игра на детских музыкальных инструментах. «Гармошка», «Небо
синее»,
«Андрей-воробей», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Сорока-сорока», рус.
нар. прибаутка, обр. Т. Попатенко

189

190

5-6
года

Слушание. «Зима», муз. П. Чайковского, сл. А. Плещеева; «Осенняя
песня», из цикла «Времена года» П. Чайковского; «Полька»; муз. Д. ЛьвоваКомпанейца, сл. 3. Петровой; «Моя Россия», муз. Г. Струве, сл. Н.
Соловьевой;
«Детская полька», муз. М. Глинки; «Жаворонок», муз. М. Глинки; «Мотылек»,
муз. С. Майкапара; «Пляска птиц», «Колыбельная», муз. Н.
Римского-Корсакова.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Ворон», рус. нар. песня,
обраб. Е. Тиличеевой; «Андрей-воробей», рус. нар. песня, обр. Ю. Слонова;
«Бубенчики», «Гармошка», муз. Е. Тиличеевой; «Паровоз», «Барабан», муз. Е.
Тиличеевой, сл. Н. Найденовой.
Песни. «К нам гости пришли», муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен;
«Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. Н. Пассовой; «Голубые
санки», муз. М. Иорданского, сл. М. Клоковой; «Гуси-гусенята», муз. А.
Александрова, сл. Г. Бойко; «Рыбка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой. Песенное
творчество.
Произведения. «Колыбельная», рус. нар. песня; «Марш», муз. М.
Красева;
«Дили-дили! Бом! Бом!», укр. нар. песня, сл. Е. Макшанцевой; Потешки,
дразнилки, считалки и другие рус. нар. попевки.
Музыкально-ритмические движения.
Упражнения. «Шаг и бег», муз. Н. Надененко; «Плавные руки», муз. Р.
Глиэра («Вальс», фрагмент); «Кто лучше скачет», муз. Т. Ломовой;
«Росинки», муз. С. Майкапара.
Упражнения с
предметами. «Упражнения
с
мячами»,
муз. Т. Ломовой;
«Вальс», муз. Ф. Бургмюллера.
Этюды. «Тихий танец» (тема из вариаций), муз. В. Моцарта.
Танцы и пляски. «Дружные пары», муз. И. Штрауса
(«Полька»);
«Приглашение», рус. нар. мелодия «Лен», обраб. М. Раухвергера; «Круговая
пляска», рус. нар. мелодия, обр. С. Разоренова.
Характерные
танцы.
«Матрешки»,
муз. Б.
Мокроусова;
«Пляска Петрушек», «Танец Снегурочки и
снежинок», муз. Р. Глиэра. Хороводы. «Урожайная», муз. А. Филиппенко,
сл. О.
Волгиной;
«Новогодняя хороводная», муз. С. Шайдар; «Пошла млада за водой», рус. нар.
песня, обраб.
В. Агафонникова.
Музыкальные игры.
Игры. «Не выпустим», муз. Т. Ломовой; «Будь ловким!», муз. Н.

191

Ладухина; «Ищи игрушку», «Найди себе пару», латв. нар. мелодия, обраб. Т.
Попатенко.
Игры с пением. «Колпачок», «Ворон», рус. нар. песни; «Заинька», рус. нар.
песня, обраб. Н. Римского-Корсакова; «Как на тоненький ледок», рус. нар.
песня, обраб. А. Рубца. Музыкально-дидактические
игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Музыкальное лото», «Ступеньки»,
«Где мои детки?», «Мама и детки». Развитие чувства ритма. «Определи по
ритму»,
«Ритмические полоски», «Учись танцевать», «Ищи».
Развитие
тембрового слуха. «На чем играю?»,
«Музыкальные загадки»,
«Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко, тихо запоем», «Звенящие
колокольчики».
Развитие
восприятия музыки
и
музыкальной
памяти.
«Будь внимательным», «Буратино», «Музыкальный
магазин», «Времена года», «Наши песни».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Где был, Иванушка?», рус.
нар. мелодия, обраб. М. Иорданского; «Моя любимая кукла», автор Т.
Коренева;
«Полянка» (музыкальная играсказка), муз. Т. Вилькорейской.
Развитие танцевально-игрового творчества «Я полю, полю лук», муз. Е.
Тиличеевой; «Вальс кошки», муз. В. Золотарева; «Гори, гори ясно!», рус. нар.
мелодия, обраб. Р. Рустамова; «А я по лугу», рус. нар. мелодия, обраб. Т.
Смирновой.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Дон-дон», рус. нар. песня,
обраб. Р. Рустамова; «Гори, гори ясно!», рус. нар. мелодия; ««Часики», муз.
С. Вольфензона.

192

6-7
года

Слушание. «Колыбельная», муз. В. Моцарта; «Осень» (из цикла
«Времена года» А. Вивальди); «Октябрь» (из цикла «Времена года» П.
Чайковского);
«Детская полька», муз. М. Глинки; «Море», «Белка», муз. Н.
РимскогоКорсакова (из оперы «Сказка о царе Салтане»); «Итальянская
полька», муз. С. Рахманинова;
«Танец с саблями», муз. А. Хачатуряна; «Пляска птиц», муз. Н. РимскогоКорсакова (из оперы «Снегурочка»); «Рассвет на Москве-реке», муз. М.
Мусоргского (вступление к опере «Хованщина»).
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Бубенчики», «Наш дом»,
«Дудка», «Кукушечка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «В школу», муз.
Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Котя-коток», «Колыбельная», «Горошина»,
муз. В. Карасевой; «Качели», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова.
Песни. «Листопад», муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Здравствуй,
Родина моя!», муз. Ю. Чичкова, сл. К. Ибряева; «Зимняя песенка», муз. М.
Красева, сл. С. Вышеславцевой; «Ёлка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Е. Шмановой;
сл.
3. Петровой; «Самая хорошая», муз. В. Иванникова, сл. О. Фадеевой; «Хорошо
у нас в саду», муз. В. Герчик, сл. А. Пришельца; «Новогодний хоровод», муз. Т.
Попатенко; «Новогодняя хороводная», муз. С. Шнайдера; «Песенка про
бабушку», муз. М. Парцхаладзе; «До свиданья, детский сад», муз. Ю. Слонова,
сл. В. Малкова; «Мы теперь ученики», муз. Г. Струве; «Праздник Победы», муз.
М. Парцхаладзе; «Песня о Москве», муз. Г. Свиридова.

193

Песенное творчество. «Веселая песенка», муз. Г. Струве, сл. В.
Викторова;
«Плясовая», муз. Т. Ломовой; «Весной», муз. Г. Зингера.
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. «Марш», муз. М. Робера; «Бег», «Цветные флажки», муз. Е.
Тиличеевой; «Кто лучше скачет?», «Шагают девочки и мальчики», муз.
В. Золотарева; поднимай и скрещивай флажки («Этюд», муз. К. Гуритта);
полоскать платочки: «Ой, утушка луговая», рус. нар. мелодия, обраб. Т.
Ломовой;
«Упражнение с кубиками», муз. С. Соснина.
Этюды. «Медведи пляшут», муз. М. Красева; Показывай направление
(«Марш», муз. Д. Кабалевского); каждая пара пляшет по-своему («Ах ты,
береза», рус. нар. мелодия); «Попрыгунья», «Лягушки и аисты», муз. В.
Витлина.
Танцы и пляски. «Задорный танец», муз. В. Золотарева; «Полька», муз.
В. Косенко; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Яблочко», муз. Р. Глиэра (из балета
«Красный мак»); «Прялица», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Сударушка»,
рус. нар. мелодия, обраб. Ю. Слонова.
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. А. Жилина; «Выход к
пляске медвежат», муз. М. Красева; «Матрешки», муз. Ю. Слонова, сл. Л.
Некрасовой.
Хороводы. «Выйду ль я на реченьку», рус. нар. песня, обраб. В.
Иванникова; «На горе-то калина», рус. нар. мелодия, обраб. А. Новикова.
Музыкальные игры.
Игры. Кот и мыши», муз. Т. Ломовой; «Кто скорей?», муз. М. Шварца;
«Игра с погремушками», муз. Ф. Шуберта «Экоссез»; «Поездка», «Пастух и
козлята», рус. нар. песня, обраб. В. Трутовского.
Игры с пением. «Плетень», рус. нар. мелодия «Сеяли девушки», обр. И.
Кишко; «Узнай по голосу», муз. В. Ребикова («Пьеса»); «Теремок», рус. нар.
песня; «Метелица», «Ой, вставала я ранешенько», рус. нар. песни; «Ищи», муз.
Т. Ломовой; «Со вьюном я хожу», рус. нар. песня, обраб. А. Гречанинова;
«Савка и Гришка», белорус, нар. песня.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного
слуха. «Три поросенка», «Подумай,
отгадай»,
«Звуки разные бывают», «Веселые Петрушки».
Развитие чувства ритма. «Прогулка в парк», «Выполни задание»,
«Определи по ритму». Развитие тембрового слуха. «Угадай, на чем
играю», «Рассказ музыкального инструмента», «Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко-тихо запоем», «Звенящие
колокольчики, ищи».
Развитие восприятия музыки. «На лугу», «Песня - танец - марш»,

194

195

«Времена года», «Наши любимые произведения».
Развитие
музыкальной
памяти.
«Назови
композитора»,
«Угадай песню»,
«Повтори мелодию», «Узнай произведение».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Как у наших у ворот», рус.
нар. мелодия, обр. В. Агафонникова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня;
«На зеленом лугу», рус. нар. мелодия; «Заинька, выходи», рус. нар. песня, обраб.
Е. Тиличеевой; «Золушка», авт. Т. Коренева, «Мухацокотуха» (опера-игра по
мотивам сказки К. Развитие танцевально-игрового творчества. «Полька», муз.
Ю. Чичкова;
«Хожу я по улице», рус. нар. песня, обраб. А. Б. Дюбюк; «Зимний праздник», муз.
М. Старокадомского; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Тачанка», муз. К.
Листова;
«Два петуха», муз. С. Разоренова; «Вышли куклы танцевать», муз. В.
Витлина;
«Полька», латв. нар. мелодия, обраб. А. Жилинского; «Русский перепляс», рус.
нар. песня, обраб. К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Бубенчики»,
«Гармошка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Наш оркестр», муз. Е.
Тиличеевой, сл. Ю. Островского «На зеленом лугу», «Во саду ли, в огороде»,
«Сорока-сорока», рус. нар. мелодии; «Белка» (отрывок из оперы «Сказка о царе
Салтане», муз. Н. Римского-Корсакова); «Я на горку шла», «Во поле береза
стояла», рус. нар. песни;
«К нам гости пришли», муз. А. Александрова; «Вальс», муз. Е. Тиличеевой.
Чуковского), муз. М. Красева.

196

Перечень произведений изобразительного искусства.
Возрас т

Перечень

2-3 года

Иллюстрации к книгам: В.Г. Сутеев «Кораблик», «Кто сказал мяу?», «Цыпленок
и Утенок»; Ю.А. Васнецов к книге «Колобок», «Теремок».

3-4 года

Иллюстрации к книгам: Е.И. Чарушин «Рассказы о животных»; Ю.А.
Васнецов к книге J1.H. Толстого «Три медведя».
Иллюстрации, репродукции картин: П.П. Кончаловский «Клубника»,
«Сирень в корзине»; К.С. Петров-Водкин «Яблоки на красном фоне»; Н.Н.
Жуков
«Елка в нашей гостиной»; М.И. Климентов «Курица с цыплятами».

4-5 года

Иллюстрации, репродукции картин: И.Е. Репин «Яблоки и листья»;
В.М. Васнецов «Снегурочка»; В.А. Тропинин «Девочка с куклой»; А.И.
Бортников «Весна пришла»; А.Н. Комаров «Наводнение»; И.И. Левитан
«Сирень»; И.И. Машков «Рябинка», «Малинка».
Иллюстрации к книгам: В.В. Лебедев к книге С.Я. Маршака «Усатыйполосатый».

5-6 года

Иллюстрации, репродукции картин: Ф.А. Васильев «Перед дождем»;
И.Е. Репин «Осенний букет»; А.А. Пластов «Первый снег»; И.Э. Грабарь
«Февральская лазурь»; Б.М. Кустодиев «Масленица»; Ф.В. Сычков «Катание с
горы зимой»; И.И. Левитан «Березовая роща», «Зимой в лесу»; Т.Н. Яблонская
«Весна»;
В.Т. Тимофеев «Девочка с ягодами»; И.И. Машков «Натюрморт. Фрукты на

блюде»; Ф.П. Толстой «Букет цветов, бабочка и птичка»; И.Е. Репин «Стрекоза»;
В.М. Васнецов «Ковер-самолет».
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин «Сестрица Алёнушка и братец
Иванушка», «Царевна-лягушка», «Василиса Прекрасная».

197

6-7 года

Иллюстрации,
репродукции картин:
И.И. Левитан
«Золотая осень»,
«Осенний день. Сокольники», «Стога», «Март», «Весна. Большая вода»; В.М.
Васнецов «Аленушка», «Богатыри», «Иван - царевич на Сером волке»,
«Гусляры»; Ф.А. Васильев «Перед дождем»; В.Д. Поленов «Золотая осень»; И.Ф.
Хруцкий «Цветы и плоды»; И.И. Шишкин, К.А. Савицкий «Утро в сосновом
лесу», И.И. Шишкин «Рожь»; А.И. Куинджи «Березовая роща»; А.А. Пластов
«Летом», «Сенокос»; И.С. Остроухов «Золотая осень», З.Е. Серебрякова «За
завтраком»; В.А. Серов «Девочка с персиками»; А.С. Степанов «Катание на
Масленицу»; И.Э. Грабарь «Зимнее утро»; Ю.Кугач «Накануне праздника»; А.К.
Саврасов «Грачи прилетели», «Ранняя весна»; К.Ф. Юон «Мартовское солнце»;
К.С. Петров - Водкин «Утренний натюрморт»; К.Е. Маковский «Дети, бегущие
от грозы», «Портрет детей художника»; И.И. Ершов «Ксения читает сказки
куклам»; М.А. Врубель «Царевна-Лебедь».
Иллюстрации к книгам: И .Я. Билибин «Марья Моревна», «Сказка о царе
Салтане», «Сказке о рыбаке и рыбке»; Л.В. Владимирский к книге А.Н.
Толстой
«Приключения Буратино, или Золотой ключик»; Е.М.Рачев «Терем-теремок».

Перечень анимационных произведений.
В перечень входят анимационные произведения для совместного
семейного просмотра, бесед и обсуждений, использования их элементов в
образовательном процессе в качестве иллюстраций природных,
социальных и психологических явлений, норм и правил конструктивного
взаимодействия,
проявлений
сопереживания
и
взаимопомощи;
расширения эмоционального опыта ребёнка, формирования у него
эмпатии и ценностного отношения к окружающему миру.
Полнометражные анимационные фильмы рекомендуются только для
семейного просмотра и не могут быть включены в образовательный
процесс ДОО. Время просмотра ребёнком цифрового и медиа контента
должно регулироваться родителями (законными представителями) и
соответствовать его возрастным возможностям. Некоторые анимационные
произведения требуют особого внимания к эмоциональному состоянию
ребёнка и не рекомендуются к просмотру без обсуждения со взрослым
переживаний ребёнка. Ряд фильмов содержат серию образцов социально
неодобряемых сценариев поведения на протяжении длительного
экранного времени, что требует предварительного и последующего
обсуждения с детьми.
Выбор цифрового контента, медиа продукции, в том числе
анимационных фильмов, должен осуществляться в соответствии с
198

нормами, регулирующими защиту детей от информации, причиняющей
вред здоровью и развитию детей в Российской Федерации 4.
Возраст
Перечень
Для детей
Анимационный сериал «Тима и Тома», студия «Рики», реж.
дошкольного
А.Борисова,
возраста (с пяти
лет).
. Жидков, О. Мусин, А. Бахурин и другие, 2015.
Фильм «Паровозик из Ромашкова», студия Союзмультфильм, реж.

. Дегтярев, 1967.
Фильм
«Как львенок и черепаха пели песню», студия
Союзмультфильм, режиссер И. Ковалевская, 1974.
Фильм «Мама для мамонтенка», студия «Союзмультфильм»,
режиссер О. Чуркин, 1981.
Фильм «Катерок», студия «Союзмультфильм», режиссёр И. Ковалевская,
1970. Фильм «Мешок яблок», студия
«Союзмультфильм», режиссер В. Бордзиловский, 1974.
Фильм «Крошка енот», ТО «Экран», режиссер О. Чуркин, 1974. Фильм
«Гадкий утенок», студия «Союзмультфильм», режиссер
В.
Дегтярев. Фильм «Котенок по имени Гав»,
студия
Союзмультфильм, режиссер JI. Атаманов.
Фильм «Маугли», студия «Союзмультфильм», режиссер
Р. Давыдов, 1971. Фильм «Кот Леопольд», студия «Экран», режиссер А.
Резников, 1975 - 1987. Фильм «Рикки-Тикки-Тави», студия
«Союзмультфильм», режиссер
. Снежко-Блоцкой, 1965.
Фильм
«Дюймовочка»,
студия
«Союзмульфильм»,
режиссер
Л. Амальрик, 1964.
Фильм «Пластилиновая ворона», ТО «Экран», режиссер А.
Татарский, 1981. Фильм
«Каникулы Бонифация», студия
«Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1965.
Фильм «Последний лепесток», студия «Союзмультфильм»,
режиссер Р. Качанов, 1977.
Фильм
«Умка»
и
«Умка
ищет
друга»,
студия
«Союзмультфильм», режиссер

. Попов, В. Пекарь, 1969, 1970.

4

Федеральный закон от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЭ «О защите детей от информации, причиняющей вред их
здоровью и развитию» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2011, № 1, ст. 48; 2021, № 27, ст. 5092).
ФОП до

- оз

199

Фильм «Умка на ёлке», студия «Союзмультфильм», режиссер А.
Воробьев,
2019.
Фильм «Сладкая сказка», студия Союзмультфильм, режиссер В.
Дегтярев, 1970.
Цикл фильмов
«Чебурашка и
крокодил
Гена»,
студия
«Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов, 1969-1983.
Цикл фильмов «38 попугаев», студия «Союзмультфильм»,
режиссер И.У фимцев, 1976-91.
Цикл
фильмов «Винни-Пух», студия
«Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1969 - 1972.
Фильм «Серая шейка», студия «Союзмультфильм», режиссер Л.
Амальрик,
В. Полковников, 1948.
Фильм «Золушка», студия «Союзмультфильм», режиссер И.
Аксенчук, 1979. Фильм «Новогодняя сказка», студия
«Союзмультфильм»,
режиссер В. Дегтярев, 1972.
Фильм «Серебряное копытце», студия
Союзмультфильм, режиссер Г. Сокольский, 1977.
Фильм
«Щелкунчик»,
студия
«Союзмультфильм»,
режиссер Б. Степанцев, 1973.
Фильм «Гуси-лебеди», студия Союзмультфильм, режиссеры И.
Иванов- Вано, А. Снежко-Блоцкая, 1949.
Цикл фильмов «Приключение Незнайки и его друзей», студия «ТО
Экран», режиссер коллектив авторов, 1971-1973.

Для детей

Фильм «Малыш и Карлсон», студия «Союзмультфильм»,

200

старшего
дошкольного
возраста (6-7
лет).

режиссер Б. Степанцев, 1969.
Фильм
«Лягушка-путешественница»,
студия
«Союзмультфильм», режиссеры
В. Котеночкин, А. Трусов, 1965.
Фильм «Варежка», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов,
1967. Фильм «Честное слово», студия «Экран», режиссер М.
Новогрудская,
1978. Фильм
«Вовка
в
тридевятом царстве», студия
«Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1965.
Фильм «Заколдованный мальчик», студия «Союзмультфильм»,
режиссер

A. Снежко-Блоцкая, В.Полковников, 1955.
Фильм

«Золотая антилопа»,
«Союзмультфильм»,

студия

режиссер Л. Атаманов, 1954.
Фильм «Бременские музыканты», студия «Союзмультфильм»,
режиссер И. Ковалевская, 1969.
Фильм «Двенадцать месяцев», студия «Союзмультфильм»,
режиссер И. Иванов-Вано, М. Ботов, 1956.

201

Фильм «Ёжик в тумане», студия «Союзмультфильм»,
режиссер Ю. Норштейн, 1975.
Фильм «Девочка и дельфин», студия «Союзмультфильм»,
режиссер Р. Зельма, 1979.
Фильм «Верните Рекса», студия «Союзмультфильм», режиссер
В. Пекарь,

B. Попов. 1975.
Фильм
«Сказка
сказок»,
студия
«Союзмультфильм», режиссер Ю. Норштейн, 1979.
Фильм
Сериал
«Простоквашино» и
«Возвращение
в Простоквашино» (2
сезона),
студия
«Союзмультфильм», режиссеры: коллектив
авторов, 2018.
Сериал «Смешарики», студии «Петербург», «Мастерфильм»,
коллектив авторов, 2004.
Сериал «Домовенок Кузя», студия ТО «Экран», режиссер А.
Зябликова, 2000-2002.
Сериал «Ну, погоди!», студия «Союзмультфильм», режиссер В.
Котеночкин, 1969.
Сериал «Фиксики» (4 сезона), компания «Аэроплан», режиссер В.
Бедошвили, 2010.
Сериал
«Оранжевая
корова»
(1
сезон),
студия
Союзмультфильм, режиссер Е. Ернова.
Сериал «Монсики» (2 сезона), студия «Рики», режиссер А.
Бахурин.
Сериал «Смешарики. ПИН-КОД», студия «Рики», режиссёры:
Р. Соколов, А. Горбунов, Д. Сулейманов и другие.
Сериал
«Зебра
в
клеточку»
(1
сезон),
студия
«Союзмультфильм», режиссер А. Алексеев, А. Борисова, М.
Куликов, А. Золотарева, 2020.

202

Для
детей
старшего
дошкольного
возраста (78 лет).

Полнометражный анимационный
фильм
«Снежная королева», студия «Союзмультфильм», режиссёр Л.
Атаманов,
1957.
Полнометражный анимационный
фильм
«Аленький цветочек», студия «Союзмультфильм», режиссер Л.
Атаманов, 1952.
Полнометражный анимационный фильм «Сказка о царе
Салтане», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Иванов-Вано, Л.
Мильчин, 1984.
Полнометражный анимационный фильм «Белка и Стрелка.
Звёздные собаки», киностудия «Центр национального фильма» и ООО
«ЦНФ-Анима, режиссер С. Ушаков, И. Евланникова, 2010.
Полнометражный анимационный фильм «Суворов: великое
путешествие» (6+), студия «Союзмультфильм», режиссер Б.
Чертков, 2022.
Полнометражный анимационный фильм «Бемби», студия Walt
Disney, режиссер Д. Хэнд, 1942.
Полнометражный анимационный фильм «Король Лев», студия
Walt Disney, режиссер Р. Адлере, 1994, США.
Полнометражный анимационный фильм «Мой сосед Тоторо»,
студия «Ghibli», режиссер X. Миядзаки, 1988.
Полнометражный анимационный фильм «Рыбка Поньо на
утесе», студия «Ghibli», режиссер X. Миядзаки, 2008.

1.
Анимационный
сериал
«Тима и Тома», студия
«Рики», реж. А.Борисова,

https://www.youtube.com/watch?v=_wcP2hvUc8c&list=PLKmb6E_PfZF_8McZ7YXZUK
g ml1HWX-u3i&index=1
https://deti-online.com/video/tima-i-toma/

C.

Жидков, О. Мусин,
А. Бахурин и другие, 2015.
2.
Фильм «Паровозик из
Ромашкова»,
студия
Союзмультфильм,
реж.

https://yandex.ru/video/preview/17817114636246538513
https://yandex.ru/video/preview/3769080497528291006
https://vk.com/video123608390_456239664

D. Дегтярев, 1967.
3. Фильм «Как львенок и
черепаха пели песню», студия
Союзмультфильм, режиссер
И.
Ковалевская, 1974.
4.
Фильм «Мама
для мамонтенка»,
студия
«Союзмультфильм», режиссер
О.
Чуркин, 1981.

https://yandex.ru/video/preview/134109671089330052
43 https://vk.com/video-167478663_456241972

https://www.youtube.com/watch?v=4iRi8sS6tfk
https://deti-online.com/video/mama-dlyamamontenka/

203

5.
Фильм «Катерок»,
студия
«Союзмультфильм»,
режиссёр И. Ковалевская, 1970.
6. Фильм «Мешок яблок»,
студия
«Союзмультфильм»,
режиссер В.
Бордзиловский, 1974.
7. Фильм «Крошка енот», ТО
«Экран», режиссер О.
Чуркин, 1974.

https://yandex.ru/video/preview/124465130153881799
44 https://vk.com/video-38000382_456239040

8.
Фильм
«Гадкий
утенок», студия
«Союзмультфильм»,
режиссер В. Дегтярев.

https://yandex.ru/video/preview/153678398891542956
49 https://vk.com/video-61535712_456239483

9.
Фильм «Котенок по
имени
Гав»,
студия
Союзмультфильм, режиссер JI.
Атаманов.

https://yandex.ru/video/preview/2046049991159171439
https://yandex.ru/video/preview/686467600362625986
https://yandex.ru/video/preview/3085949379306432607
https://yandex.ru/video/preview/4233097630030564246
https://yandex.ru/video/preview/3805638369440075113
https://yandex.ru/video/preview/10181784933381156287
https://vk.com/video35869061_171088876

10.

Фильм
«Маугли», студия

«Союзмультфильм»,
режиссер Р. Давыдов, 1971.
11.
Фильм «Кот
Леопольд», студия «Экран»,
режиссер А.
Резников, 1975 - 1987.
12.
Фильм
«РиккиТиккиТави»,
студия
«Союзмультфильм», режиссер
А.
Снежко-Блоцкой, 1965.
13.
Фильм
«Дюймовочка», студия
«Союзмульфильм»,
режиссер Л. Амальрик, 1964.
14.
Фильм
«Пластилиновая ворона», ТО
«Экран», режиссер А.
Татарский, 1981.
15.
Фильм
«Каникулы
Бонифация»,
студия
«Союзмультфильм», режиссер
Ф.
Хитрук, 1965.

https://yandex.ru/video/preview/118363516541095794
01 https://vk.com/video-177800182_456239127

https://yandex.ru/video/preview/86958848977677883
46 https://vk.com/video-61535712_456239455

https://yandex.ru/video/preview/1242119203727650614
https://vk.com/video10203630_456239646

https://www.youtube.com/watch?v=aWUB9qmiK5o
https://vk.com/video595305523_456239300

https://yandex.ru/video/preview/135356407991976270
00 https://vk.com/video-181207367_456249304

https://yandex.ru/video/preview/18153083086175713
66 https://vk.com/video-156854852_456243002

https://www.youtube.com/watch?v=iTynmiXVpXQ
https://vk.com/video392004026_456246808

https://yandex.ru/video/preview/42787388634211479
24 https://vk.com/video-151760240_456239146

204

Фильм
«Последний лепесток»,
студия
«Союзмультфильм», режиссер
Р.
Качанов, 1977.

https://yandex.ru/video/preview/135098115757093733
37 https://vk.com/video-122967870_456240226

Фильм «Умка» и «Умка

https://yandex.ru/video/preview/963859112415524732
4
https://yandex.ru/video/preview/137755708304571605
04 https://vk.com/video-181207367_456250289
https://vk.com/video-181207367_456251123

16.

17.
ищет

друга»,
студия
«Союзмультфильм», режиссер

C. Попов, В. Пекарь, 1969,
1970.
18.
Фильм «Умка на
ёлке», студия
«Союзмультфиль
м», режиссер А. Воробьев,
2019.

https://www.youtube.com/watch?v=pc1RrpGbd
MI https://vk.com/video-126678864_456239617

Фильм
«Сладкая сказка»,
студия
Союзмультфильм, режиссер
В.
Дегтярев, 1970.
20.
Цикл
фильмов
«Чебурашка и крокодил Гена»,
студия
«Союзмультфиль
м», режиссер Р. Качанов,
19691983.
21.
Цикл
фильмов
«38 попугаев»,
студия
«Союзмультфильм»,
режис сер И.У фимцев,
1976-91.
22. Цикл фильмов «ВинниПух»,
сту дия
«Союзмультфильм», режиссер
Ф. Хитрук, 1969 - 1972.

https://www.youtube.com/watch?v=5mgsAUjLez
Y https://vk.com/video-135285_456241126

23. Фильм «Серая шейка»,
студия
«Союзмультфильм», режиссер
Л. Амальрик,
В. Полковников, 1948.
24. Фильм
«Золушка
»,
студия
«Союзмультфиль
м», режиссер И. Аксенчук,
1979.

https://www.youtube.com/watch?v=6rgDELEQX
_k https://vk.com/video-107124334_456243610

19.

https://yandex.ru/video/preview/9091487895598835301
https://vk.com/video568339314_456239617

https://yandex.ru/video/preview/2005927028716210917
https://yandex.ru/video/preview/561425971756824393
https://yandex.ru/video/preview/11211812959965821410
https://yandex.ru/video/preview/20670523232908258 https://vk.com/video151760240_456239118
https://yandex.ru/video/preview/13250049886496562
31
https://yandex.ru/video/preview/95343878634423887
46 https://vk.com/video-151760240_456239206

https://yandex.ru/video/preview/58278090976390267
41 https://vk.com/video-190899378_456239072

205

25.
Фильм
«Новогодняя
сказка»,
студия
«Союзмультфиль м», режиссер
В. Дегтярев, 1972.

https://yandex.ru/video/preview/45979803599506413
00 https://vk.com/video-177800182_456239164

25. Фильм
«Серебря
копытце»,

https://yandex.ru/video/preview/846329543318375298
https://vk.com/video728500593_456239099

ное

студия
Союзмультфильм, режиссер
Г.
Сокольский, 1977.
26. Фильм «Щелкунчик»,
студия
«Союзмультфильм»,
режиссер Б. Степанцев, 1973.

https://yandex.ru/video/preview/38689251876883147
17 https://vk.com/video-177800182_456239123

26.
Фильм
«Гусилебеди»,
студ ия
Союзмультфильм, режиссеры
И. Иванов- Вано, А. СнежкоБлоцкая, 1949.

https://yandex.ru/video/preview/144539134019962488
28 https://vk.com/video-31522819_456239035

27.
Цикл
фильмов
«Приключение Незнайки и его
друзей», студия «ТО Экран»,
режиссер коллектив авторов,
1971-1973.

https://vk.com/video-190048786_456242518

3.6. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими
и иными работниками, имеющими профессиональную подготовку,
соответствующую квалификационным требованиям, установленным в
Едином квалификационном справочнике должностей руководителей,
специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики
должностей
работников
образования",
утвержденном
приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N
18638)
с
изменениями,
внесенными
приказом
Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая
2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240), в профессиональных
стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря
2013 г., регистрационный N 30550) с изменениями, внесенными приказами
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 5
206

августа 2016 г. N 422н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный N 43326),
"Педагог- психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации
от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный N 38575);
"Специалист в области воспитания", утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. N
10н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный N 45406);
"Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и
лицам с ограниченными возможностями здоровья", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12
апреля 2017 г. N 351н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный N 46612).
Коллектив Образовательной организации: работоспособный, опытный,
имеет достаточный уровень педагогической культуры. На данный момент
Образовательная организация доукомплектована сотрудниками согласно
штатному расписанию. Коллектив объединен едиными целями и задачами и
имеет благоприятный психологический климат.
Педагогический процесс в Образовательно й организации обеспечивают
следующие
педагогические
работники
https://tal19.tvoysadik.ru/sveden/employees - раздел на официальном сайте
образовательной организации.
Педагогический процесс в Образовательной организации
обеспечивают специалисты:
Руководящие

Заведующий ДОО

1

Педагогические

Старший воспитатель
Воспитатель

1
10

Музыкальный руководитель
Инструктор по физической культуре
Учитель – логопед
педагог-психолог

1
1
1
1
1

Административно
хозяйственные работники:

Заведующим хозяйством
Делопроизводитель

1
1

Учебно-вспомогательный

Младшие воспитатели

9

Педагог дополнительного образования;

Образовательный процесс в Образовательной
обеспечивают педагогические работники:
Должность

Образование

организации

Квалификационная категория

207

Сре
дн ее
про
фес
сион
ал
ьное

Высшая

Пер
в
а
я

Количеств
о
пед.рабо
тн иков

выс
ш
е
е

Высш
ее
педаго
ги
ческое

Старший
воспитатель
учитель
–

1

1

1

1

1

1

1

Педаго
г
психол
ог
музыкальны
х
руководител
ь
инструктор
по
физическо
й культуре
педагог
дополнитель
н ого
образования
воспитатель
ИТОГО

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

8
14

4
10

Б/К (стаж
работы в
ДОО до 2
лет)

1

1

3
8

СЗД

4
5

1

2
3

2
6

4
4

1

В ДОО осуществляется организационно-методическое сопровождение
реализации ООП ОП, в т.ч. аттестация педагогов на первую и высшую
категорию. В целях эффективной реализации ООП ОП в ДОО создаются
условия для профессионального роста педагогических и руководящих
кадров, в т. ч. их дополнительного профессионального образования.
Все педагоги своевременно повышают свой профессиональный
уровень через курсы повышения квалификации, самообразование, городские
ресурсные центры, что способствует повышению профессионального
мастерства, положительно влияет на развитие качества образования в
Образовательной организации
100% педагогов владеют навыками пользователя ПК

3.7. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями,
208

обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает
утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений. Основными компонентами режима в ДОО
являются: сон, пребывание на открытом воздухе (прогулка), образовательная
деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору
(самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и
длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые
характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны,
у них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система
условных рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически
переключаться между теми или иными видами деятельности, своевременно
подготавливаться к каждому
этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима
отрицательно сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми
или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит,
плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста,
когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку,
активной деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением
его на свежем воздухе. Делать это необходимо постепенно, последовательно
и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться
время приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение
необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение
ежедневной прогулки.
При организации режима следует предусматривать оптимальное
чередование самостоятельной детской деятельности и организованных форм
работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточную
двигательную активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание
умственной и физической нагрузки. Время образовательной деятельности
организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее
насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие
виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста, условия организации образовательного
процесса должны соответствовать требованиям, предусмотренным СанПиН
1.2.3685-21 и СП
209

2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем
воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при
наличии условий). Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха
ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки
для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов
необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребёнка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и
так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20. Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОО
может корректировать режим дня в зависимости от типа организации, и вида
реализуемых образовательных программ, сезона года. Ниже приведены
требования к организации образовательного процесса, режиму питания,
которыми следует руководствоваться при изменении режима дня.
Требования и показатели организации образовательного процесса
(извлечения из СанПиН 1.2.3685-21 Таблицы 6.6, 6.7)
Показатель

Возраст

Норматив

Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
Окончание занятий, не позднее
Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более

Продолжительность
дневной
суммарной
образовательной
нагрузки для детей дошкольного
возраста, не более

все возрасты
все возрасты
от 1,5 до 3
лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
от 1,5 до 3
лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет

от 6 до 7 лет
Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее

все возрасты

8.00
17.00
10 минут
15 минут
20 минут 25
минут
30 минут
20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75
минут
при организации 1
занятия после
дневного сна
90 минут
10 минут
210

Перерыв во время
гимнастики, не менее

занятий

для

все возрасты

2-х минут

Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна, не
менее
Продолжительность дневного сна, не
менее
Продолжительность прогулок, не менее

1-3 года 47 лет
1-3 года 47 лет
для детей до 7
лет

12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день

Суммарный
объем
двигательной
все возрасты
1 час в день
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
7 ч 00 минут
Утренняя зарядка, продолжительность,
до 7 лет
10 минут
не менее
Организация может самостоятельно принимать решение о наличии
второго завтрака иужина, руководствуясь следующими положениями
СанПиН по питанию:

• При отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака
должна бытьувеличена на 5% соответственно.
• При 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного
полдника, так и «уплотненного» полдника с включением блюд
ужина и с распределением калорийности суточногорациона 30%.
Режим дня для детей разного возраста при 10,5 -часовом пребывании в
образовательной организации, составленные с учетом Гигиенических
нормативов, СанПиН по питанию. В распорядке учтены требования к
длительности режимных процессов (сна, образовательной деятельности,
прогулки), количеству, времени проведения и длительности обязательных
приемов пищи (завтрака, второго завтрака, обеда, полдника, ужина).
Режим дня в группе детей от 2 до 3 лет.
Содержание

Время

Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к занятиям
Занятия в игровой форме по подгруппам
Подготовка к прогулке, прогулка
Второй завтрак15

7.30-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-9.40
9.50-10.00
10.00-11.30
10.30-11.00
211

Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Занятия в игровой форме по подгруппам
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность
детей. Уход детей домой.
Теплый период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку
Прогулка, игры, самостоятельная деятельность детей, занятия в
игровой форме по подгруппам
Второй завтрак2
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры
Полдник
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность
детей, занятия в игровой форме по подгруппам
Уход детей домой

11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-15.30
15.30-16.00
16.00-16.30
16.00-16.10
16.20-16.30
16.30-17.30

7.30-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-11.30
9.40-9.50
10.00-10.10
10.30-11.00
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-15.30
15.30-16.00
16.00-18.00
16.20-16.30
16.40-16.50
До 17.30

Режим дня в дошкольных группах
Режим дня в дошкольных группах рассчитан на 10,5-часовое
пребывание детей в ДОО и установлен с учетом требований ФГОС ДО, ФОП
ДО, СанПиН
1.2.3685-21, СанПиН 2.3/2.4.3590-20 и СП 2.4.3648-20, условий реализации
программы ДОО, потребностей участников образовательных отношений,
режима функционирования ДОО.
Режим дня учитывает сезонные изменения и предусматривает
рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в соответствии с
212

физиологическими особенностями воспитанников, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение. В теплый период года режим предусматривает
увеличенную ежедневную длительность пребывания детей на свежем
воздухе. В холодный период при температуре воздуха ниже минус 15 °С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
сокращается.
Оздоровительные процедуры (закаливание) проводятся при наличии
письменных согласий родителей (законных представителей) воспитанников.
Содержание

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

Холодный период года
Утренний прием
детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика
(не менее 10 минут)
Завтрак
Игры, подготовка к
занятиям
Занятия (включая
гимнастику
в
процессе занятия
2
минуты,
перерывы между
занятиями,
не
менее 10 минут)
Подготовка к
прогулке,
прогулка,
возвращение с
прогулки
Второй завтрак17
Обед
Подготовка
ко
сну,
сон,
постепенный
подъем
детей,
закаливающие
процедуры
Полдник

7.30-8.30

7.30-8.30

7.30-8.30

7.30-8.30

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

9.00-9.20

9.00-9.15

9.00-9.15

-

9.20-10.00

9.15-10.05

9.15-10.15

9.00-10.50

10.00-12.00

10.05-12.00

10.15-12.00

10.50-12.00

10.30-11.00
12.00-13.00

10.30-11.00
12.00-13.00

10.30-11.00
12.00-13.00

10.30-11.00
12.00-13.00

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00
213

Содержание
Занятия (при
необходимости)
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность детей,
уход домой

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

-

-

16.00-16.25

-

16.00-17.00

16.00-17.00

16.25-17.00

16.00-16.40

17.00-17.30

17.00-17.30

17.00-17.30

16.40-17.30

Теплый период года
Утренний прием
детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика
(не менее 10 минут)
Завтрак
Игры,
самостоятельная
деятельность
Второй завтрак18
Подготовка
к
прогулке, прогулка,
занятия
на
прогулке,
возвращение
с
прогулки
Обед
Подготовка
ко
сну,
сон,
постепенный
подъем
детей,
закаливающие
процедуры
Полдник
Игры,
самостоятельная
деятельность детей

7.30-8.30

7.30-8.30

7.30-8.30

7.30-8.30

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

9.00-9.20

9.00-9.15

9.00-9.15

-

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

9.20-12.00

9.15-12.00

9.15-12.00

9.00-12.00

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00

16.00-17.0

16.00-17.00

16.00-17.00

16.00-17.00
214

Подготовка к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность
детей. Уход домой

17.00-17.30

17.00-17.30

17.00-17.30

17.00-17.30

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного
процесса и режима дня должны соблюдаются следующие требования:
• режим двигательной активности детей в течение дня организуется с
учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
• при организации образовательной деятельности предусматривается
введение в режим дня физкультминуток во время занятий,
гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в том
числе, во время письма, рисования и использования электронных
средств обучения;
• физкультурные,
физкультурно-оздоровительные
мероприятия,
массовые спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные
соревнования организуются с учётом возраста, физической
подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает
присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях
и на занятиях в плавательных бассейнах;
• возможность проведения занятий физической культурой и спортом
на открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по
совокупности
показателей
метеорологических
условий
(температуры, относительной влажности и скорости движения
воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и
морозные дни занятия физической культурой должны проводиться в
зале.
3.8. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.
Наличие традиционных событий, праздников, мероприятий в ДОО
является неотъемлемой частью в деятельности ДОО, поскольку
способствует повышению эффективности воспитательно образовательного
процесса, создает комфортные условия для формирования личности
каждого ребенка.
Традиции направлены, прежде всего, на сплочение коллектива детей,
родителей и педагогов ДОО, они играют большую роль в формировании и
укреплении дружеских отношений между всеми участниками
215

образовательных отношений. Традиции помогают ребенку освоить
ценности коллектива, способствуют чувству сопричастности сообществу
людей, учат прогнозировать развитие событий и выбирать способы
действия. Традиции, в которых дети принимают непосредственное участие
вместе с родителями и с воспитателем, прочно откладываются в детской
памяти и уже неразрывно связаны с детством, с воспоминанием о детском
садике, как о родном общем доме, где каждый ребенок любим и уважаем.
Культурно - досуговые мероприятия – неотъемлемая часть в
деятельности
дошкольного
обучения.
Организация
праздников,
развлечений, детских творческих дел способствует повышению
эффективности воспитательно- образовательного процесса, создает
комфортные условия для формирования личности каждого ребенка.
Основные формы организации культурно - досуговых мероприятий
ДОО:
• отдых
• развлечения
• праздники
• самообразование
• творчество.
Отдых предназначен для восстановления затраченных во время работы сил
и подразделяется на активный и пассивный. Пассивный отдых
характеризуется состоянием покоя, которое снимает утомление и
восстанавливает силы. Ребенок может быть занят рассматриванием
красивых объектов (произведений искусства, природы и т. д.),
размышлениями, непринужденной беседой на тему, волнующую ребенка
(обычно такие беседы не требуют особых интеллектуальных усилий, но
развивают фантазию, воображение, речь и навыки общения с людьми) –
любой деятельностью, которая может отвлечь, освободить от напряжения,
достигнуть эмоциональной разрядки. Активный отдых, напротив,
воспроизводит силы ребенка с превышением исходного уровня. Он
восстанавливает здоровье работоспособность, развивает духовные и
физические силы, гармонизирует состояние души и тела.
С активным отдыхом связана активизация духовных интересов,
которые побуждают ребенка к активным поискам в сфере культуры. Эти
поиски стимулируют расширяют культурный кругозор, способствуют
воспитанию чувств, и проявлению интеллектуальной активности. Этот вид
досуга носит целенаправленный, систематический характер, это овладение
миром культурных ценностей, которое раздвигает границы духовного мира
ребенка.
Развлечения способствуют всестороннему развитию детей, знакомят
их с различными видами искусства: музыкальным, изобразительным,
216

литературным, театральным и др.; пробуждают радостные чувства,
поднимают настроение и жизненный тонус. На таких мероприятиях
ребенок получает возможность проявить самостоятельность, а значит,
приобрести уверенность в себе, веру в свои способности; развиваются его
положительные качества: доброжелательность, взаимопомощь, доброта,
симпатия, жизнерадостность.
Праздники занимают особое место в организации досуга и соединяют
в себе разные виды искусств: музыку, художественное слово, танец,
драматизацию, изобразительное искусство и поэтому развивает у детей
эстетические чувства, эстетическое отношение к окружающей
действительности. Тематика и содержание связаны с календарными
праздниками. Структура праздника может быть различной.
Самообразование
– это целенаправленная
познавательная
деятельность по приобретению систематических знаний в какой-либо сфере
науки, искусства, культуры и техники, управляемая самой личностью.
Именно в процессе самообразования развивается личность ребенка,
раскрываются его способности, творческий потенциал, реализуются
духовные интересы. К самообразованию относятся деловые, сюжетноролевые,
настольные,
дидактические
игры,
самостоятельная
познавательная и художественно-продуктивная деятельность.
Творческая деятельность способствует развитию индивидуальных
творческих наклонностей каждого ребенка, побуждает его к
самостоятельной изобразительной, конструктивной и музыкальной
деятельности.
Самостоятельно ребенок учится водить хороводы, петь песни, танцевать,
играть на детских музыкальных инструментах, рисовать, лепить, мастерить
из природного материала, заниматься рукоделием. Творческие способности
дошкольников ярче всего проявляются в театральной, изобразительной и
музыкальной деятельности.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО, в Программу включен
раздел, посвященный особенностям традиционных событий, праздников,
мероприятий. Развитие культурно-досуговой деятельности детей
дошкольного возраста по интересам позволяет обеспечить каждому
ребенку отдых (пассивный и активный), эмоциональное благополучие,
способствует формированию умения занимать себя.
Содержание по организации культурно-досуговой деятельности
Группа младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет)
1. Педагог организует культурно-досуговую деятельность детей по
интересам, обеспечивая эмоциональное благополучие и отдых.
2. Педагог учит детей организовывать свободное время с пользой.
Развивает умение проявлять интерес к различным видам досуговой
217

деятельности (рассматривание иллюстраций, рисование, пение и так далее),
создает атмосферу эмоционального благополучия. Побуждает к участию в
развлечениях (играх - забавах, музыкальных рассказах, просмотрах
настольного театра и так далее). Формирует желание участвовать в
праздниках. Педагог знакомит с культурой поведения в ходе праздничных
мероприятий.
Группа среднего дошкольного возраста (от 4 до 5 лет)
Педагог развивает умение детей организовывать свой досуг с пользой.
Осуществляет патриотическое и нравственное воспитание, приобщает к
художественной
культуре,
эстетико-эмоциональному
творчеству.
Побуждает к самостоятельной организации выбранного вида деятельности
(художественной, познавательной, музыкальной и другое). Вовлекает детей
в процесс подготовки к развлечениям (концерт, кукольный спектакль, вечер
загадок и прочее).
Знакомит с традициями и культурой народов страны, воспитывает чувство
гордости за свою страну (населенный пункт). Приобщает к праздничной
культуре, развивает желание принимать участие в праздниках
(календарных, государственных, народных). Развивает творческие
способности. Активизирует желание посещать творческие объединения
дополнительного образования. Педагог развивает индивидуальные
творческие способности и художественные наклонности детей. Педагог
привлекает детей к процессу подготовки разных видов развлечений;
формирует желание участвовать в кукольном спектакле, музыкальных и
литературных композициях, концертах. В процессе организации и
проведения развлечений педагог заботится о формировании потребности
заниматься интересным и содержательным делом.
Группа старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет)
Педагог развивает желание детей проводить свободное время с
интересом и пользой, реализуя собственные творческие потребности
(чтение книг, рисование, пение и так далее). Формирует у детей основы
праздничной культуры. Знакомит с историей возникновения праздников,
учит бережно относиться к народным праздничным традициям и обычаям.
Поддерживает желание участвовать в оформлении помещений к празднику.
Формирует внимание и отзывчивость ко всем участникам праздничного
действия (сверстники, педагоги, гости). Педагог знакомит с русскими
народными традициями, а также с обычаями других народов страны.
Поощряет желание участвовать в народных праздниках и развлечениях.
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Педагог продолжает формировать у детей умение проводить свободное
время с интересом и пользой (рассматривание иллюстраций, просмотр
анимационных фильмов, слушание музыки, конструирование и так далее).
Развивает активность детей в участие в подготовке развлечений. Формирует
218

навыки культуры общения со сверстниками, педагогами и гостями. Педагог
расширяет знания детей об обычаях и традициях народов России,
воспитывает уважение к культуре других этносов. Формирует чувство
удовлетворения от участия в совместной досуговой деятельности.
Поддерживает интерес к подготовке и участию в праздничных
мероприятиях, опираясь на полученные навыки и опыт. Поощряет
реализацию творческих проявлений в объединениях дополнительного
образования. Основные праздники и мероприятия представлены в
Календарном
плане
воспитательной
работы
https://disk.yandex.ru/d/AFPrNPGlNVnByg
ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ
УЧАСТНИКАМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Данная часть Программы учитывает образовательные потребности,
интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и ориентирована
на:
•
сложившиеся традиции ДОО
•
специфику социокультурных, национальных, индивидуальных
и иных условий, в которых осуществляется образовательная
деятельность;
•
выбор парциальных образовательных программ, которые в
наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей, а
также возможностям педагогического коллектива.
В МКДОУ «Детский сад № 19 «Тополек» при разработке части,
формируемой участниками образовательных отношений, использовались
следующие методические пособия:
№

Авторская

Учебно-методический комплект

Характеристика

и
п
/

ли парциальная
программа

выбранн
ой программы

п

219

1

Парциальная
программа «Мир без
опасности»

2

Вариативная
образовательная
программа
«СамоЦвет»:

Автор И.А. Лыкова ативное
(образовательная область
– «социально-коммуник
развитие»)

Целью реализации
Программы
является:
становление
культуры
безопасности личности в
процессе
активной
деятельности, расширение
социокультурного опыта
растущего
человека,
содействие формированию
эмоционально-ценностного
отношения к окружающему
миру и «Я-концепции».

Данная программа, ставит
Образовательная
ясные цели и задачи
программ а
образования
на
основе
дошкольного
духовно-нравобразовани я
ственных
и
«СамоЦвет»: до- школьный
социокультурных
возраст
/
Н.
ценностей,
принятия и
В.
уважения
ценности
семьи,
Дягилева, О. В. Закревская, О. В.
здоровья,
соТолстикова, О. А. Тро- фимова;
солидарности,
Министерст циальной
и
во образования и молодежной труда
творчества,раскрыва ет
политики Свердловской обласодержание,
сти,
Государственное
принципы
автономное образовательное
организации,
учрежден
ие дополнительного
методы и приемы, техники,
профессионального
подходы
к
образован ия Свердловской
организации
области «Институт развития
совместной, коллективнообрараспределенной,
партнерской
деятельности детей и
взрослых
в
пространстве и во времени,
зования». – Екатеринбург: ГАОУ возможных резуль- татов
ДПО СО «ИРО», 2019 –
образовательн
438 с.
ой деятельности,
https://cloud.mail.ru/public/UBFR/a35C
служащих
Gkx1A
характеристикой
целевых
https://cloud.mail.ru/public/t9kq/PyyfJw
ориентиров реали- зации
QG4
https://cloud.mail.ru/public/hkT9/BQRA программы.
1GNp5

Часть АОП , формируемая участниками образовательных
отношений,
реализуется
посредством
организации
занятий
(образовательной деятельности) и совместной деятельности с детьми в
режиме дня.

220

IV. Дополнительный раздел программы
4.1.
Краткая
презентация
адаптированной
основной
общеобразовательной программы дошкольного образования
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Адаптированная
образовательная
программа
дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья разработана в соответствии с Федеральной адаптированной
образовательной
программой
дошкольного
образования
для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и Федеральным
государственным
образовательным
стандартом
дошкольного
образования.
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки
адаптированных основных образовательных программ дошкольного
образования, а Программа предоставляет примеры вариативных способов
и средств их достижения.
По своему организационно-управленческому статусу данная
Программа, реализующая принципы Стандарта, имеет модульную
структуру.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление
общей модели образовательного процесса, возрастных нормативов
развития, общих и особых образовательных потребностей обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ, определение структуры и наполнения
содержания образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности,
равно как и организация образовательной среды, в том числе предметнопространственная и развивающая образовательная среда, выступают в
качестве модулей, из которых создается основная образовательная
программа Организации.
Программа является нормативно - управленческим документом
Образовательной организации, характеризующим специфику содержания
образования
и
особенности
организации
воспитательно
образовательного процесса, направленным на обеспечение полноценного
развития детей в возрасте от 3 до 7 (8) лет по направлениям
(образовательным областям): физическое развитие, социально коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие
художественно-эстетическое развитие.
Программа учитывает интересы, потребности, способности,
инициативы
воспитанников,
мнение
родителей
(законных
представителей).
221

Программа
определяет
содержание
и
организацию
образовательного процесса для детей дошкольного возраста, согласована
на педагогическом совете и утверждена руководителем Образовательной
организации. Дошкольную организацию посещают обучающиеся с
ограниченными возможностями здоровья:
- обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи.
4.2. Возрастные и иные категории детей, на которых
ориентирована Программа.
Дошкольную
организацию
посещают
обучающиеся
с
ограниченными возможностями здоровья от 3 до 7/8 лет:
- обучающиеся с РАС.
4.3. Ссылка на федеральную адаптированную образовательную
программу
дошкольного
образования
обучающихся
с
ограниченными возможностями здоровья
https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/406149049/
4.4. Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с
родителями (законными представителями)
Цель
взаимодействия
педагогического
коллектива
Образовательной организации с семьей заключается в обеспечении
психолого-педагогической
поддержки
семьи
и
повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Одной из важнейших задач коррекционно-развивающей работы
является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т.к. только
в процессе совместной деятельности Образовательной организации и
семьи удается максимально помочь ребенку, который испытывает
трудности в своем развитии.
Взаимодействие с семьёй заключается в обеспечении
разносторонней поддержки воспитательного потенциала семьи, помощи
родителям в осознании самоценности дошкольного периода детства как
базиса для всей последующей жизни человека.
Взаимодействие с родителями (законными представителями) по
вопросам образования ребёнка происходит через непосредственное
вовлечение их в образовательную деятельность, посредством создания
образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления
потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
Эффективное взаимодействие педагогического коллектива
Образовательной организации и семьи возможно только при соблюдении
комплекса психолого-педагогических условий:

222

•
поддержка эмоциональных сил ребёнка в процессе его
взаимодействия с семьёй, осознание ценности семьи как
«эмоционального тыла» для ребёнка;
•
учёт в содержании общения с родителями разнородного
характера социокультурных потребностей и интересов;
•
нацеленность содержания общения с родителями на
укрепление детско- родительских отношений;
•
сочетание комплекса форм сотрудничества с методами
активизации и развития педагогической рефлексии родителей;
•
практическая направленность психолого-педагогических
технологий сотрудничества с семьями на овладение родителями разными
видами контакта и общения с ребёнком (вербального, невербального,
игрового).
Принципы руководства взаимодействием общественного и
семейного воспитания:
•
ценностного отношения к детству как части духовной жизни
семьи, что является источником развития и ребёнка, и взрослого.
•
деятельностный в отношениях «педагог-семья».
•
интеграции
внешних и
внутренних
факторов
повышения воспитательного потенциала семьи.
•
доверительных
отношений
в
системе
«семья
–
Образовательная организация», включающий готовность сторон доверять
компетентности друг друга.
•
разграничение ответственности между педагогом и родителем
как партнёрами по общению, каждый из которых несёт персональную
долю ответственности в рамках своей социальной роли.
•
комплексности:
целостное
видение
воспитательной
компетентности родителей.
•
системности:
связан
с
упорядоченностью
периодов развития воспитательного потенциала семьи от
подготовки к будущему родительству к воспитанию его в разных
периодах детства. Коллективные формы общения:
•
общие родительские собрания (2 раз в год);
•
групповые
родительские
собрания
с
привлечением
специалистов (не реже трех раз в год);
•
открытые мероприятия для родителей (январь, май).
Планируются на основании запросов родителей:
•
семинары;
•
тренинги;
223

•
«круглые столы»;
•
«плановые консультации»;
•
«тематические доклады» и другие коллективные формы
работы с семьей.
Индивидуальные формы работы семьей:
•
анкетирование и опросы;
•
беседы и консультирование учителя-дефектолога (по запросу
родителей и по плану индивидуальной работы с родителями);
•
консультативный день - проводится 1 раз в неделю во второй
половине дня по средам. Взаимодействие педагогов с родителями носит:
•
личностно-ориентированный характер через определение
форм сотрудничества с семьей, исходя из ее социального статуса,
педагогического опыта родителей, заинтересованности их в жизни
детского сада.
•
адресную направленность рекомендаций родителям с учетом
проблем и достижений в развитии детей. Для родителей детей, не
посещающих
Образовательную
организацию,
функционирует
консультационный центр.
Формы и активные методы сотрудничества с родителями:
•
Родительские собрания.
•
Консультации.
•
Совместные праздники.
•
Акции.
•
Конкурсы.
•
Оформление родительских уголков.
•
Анкетирование.
•
Размещение информации на сайте Образовательной
организации и т.д.

224

Powered by TCPDF (www.tcp df.o rg)

ДОКУМЕНТ ПОДПИСАН ЭЛЕКТРОННОЙ
ПОДПИСЬЮ
СВЕДЕНИЯ О СЕРТИФИКАТЕ ЭП
Сертифик
ат
Владелец
Действите
лен

13360055235808716119489526250955833778
6447861845
ШЕВЕЛЁВА ОЛЕСЯ ВАЛЕРЬЕВНА
С 26.03.2024 по 26.03.2025